วันจันทร์ที่ 21 กุมภาพันธ์ พ.ศ. 2554

Teaching English

6.Multiple Intelligences
7.Cooperative Learning
9.Teaching Gramma
10.Teaching Culture

Bilash’s Success-based Language Instruction Model (B-SLIM) English Version
We talk so much about self directed learning and have structured policies and proposed practices around the assumption that all learners are equally self-directed. BUT, practitioners know that not all learners are equally self-directed. In fact, teachers also know from experience that some learners need to be taught to be self-directed. By being based on success, B-SLIM incorporates enough scaffolding (structure and support) at each phase for learners who are less self sufficient to succeed while simultaneously providing opportunities and direction for the more self-directed student to push forward. For example, while a less self-directed student might need to follow a template several times before really ‘getting’ the structure of a form such as a brief event review (in order to be able to create one on his/her own as an OUTPUT assignment), a more self-directed learner may only need to hear or see the model once and be able to replicate and creatively alter it!
Theoretical Underpinnings
1. Cognitive Science (Piaget, Vygotsky, Gagne) (We organize knowledge of different types into schema through mental processes. As learners who are active participants we require scaffolded instructional material that utilizes demonstrations, illustrative examples and corrective feedback to maximize memory retention.)
2. Constructivism (Bruner) (We construct our own understanding of the world by generating our own rules and mental models to make sense of our experiences.)
3. Developmentalism (Ryle, Schwitzgebel) (We learn concepts and dispositions in a gradual way frequently passing through periods of being "in between" genuine understanding and failure to understand.)
1. to develop self directed learners
2. to ensure that every learner succeeds at each phase of the learning process by maximizing exposure to concepts through all learning styles/intelligences and encouraging intellectual/thinking growth in systematically developed steps
3. to help students develop all aspects of language by applying research findings from all areas of second language learning and acquisition (language awareness, pronunciation, vocabulary, grammar, situations- fluency-accuracy, culture and Culture, learning strategies, listening comprehension, speaking, writing, reading, forms, skills, content, motivation-attitude)
4.to ensure that learners can transfer what they have learned to new contexts
5. to learn language and to learn through language
6. to identify success in learning in concrete terms
B-SLIM reflects how to think about sequencing and pacing activities for all students. In this day of heterogeneous multi-level classes teachers must oversee the learning of students with varying abilities, interests and learning styles during the same class time period. B-SLIM helps the teacher to plan, organize and implement activities for each learner. See Figure 1. B-SLIM has 5 parts:
Planning and Preparation
Comprehensible Input
Intake – “Getting it”
“Using it”

Because assessment occurs throughout the model the teacher is easily able to recognize where a student is ‘at’ – what the student has learned and what the next step(s) should be. For example, if the student is referring to class notes, blackboard or other mounted visual clues or a dictionary then the student is clearly still at the ‘getting it’ stage. Only when content is remembered can it be used in the ‘using it’ phase. Key points about each phase follow.
Planning and Preparation
• What we do before we enter the classroom
• Knowledge of what resources we can use and how to quickly find them
• Choosing what materials to use
• Adapting and/or developing resources
• Scaffolding:
• Creating games, pair activities
• Selecting worksheets
• Creating games, pair activities
• Selecting worksheets
• Pacing – considering cognitive overload/capacity (attention and automaticity)
• Selecting and developing activities that appeal to all learning styles/intelligences
• Selecting and developing activities that help each student advance in each type of input
Comprehensible Input
• What is new to the students
• Building on what students already know (moving from their understanding of a concept in L1 or MT to how that concept is expressed in L2)
• Choosing and structuring the learning of something into small steps to teach “new” material
• Presenting in a way that students understand
• Power of the First impression
• Miller’s magical Number of 7 +/- 2
• Appeal to as many of Gardner’s learning Intelligences as possible: linguistic, visual-spatial, logical-mathematical, kinesthetic, interpersonal, intrapersonal, musical
• Maximize use of instruction in Target Language (TL)
• Research suggests that language production is a complex enterprise that entails the integration of many areas: language awareness, pronunciation, vocabulary, grammar, situations- fluency-accuracy, culture and Culture, learning strategies, listening comprehension, speaking, writing, reading, forms, skills, content, motivation-attitude, content (See Appendix A)
Intake - “getting it”
• Helping students LEARN meaning that they understand AND remember because if one cannot remember a concept (vocabulary, grammar, pronunciation, cultural point, learning strategy, etc.) one cannot use it!
• “getting it” activities help students understand the concept being taught at their own rate (self-paced) and through a variety of learning styles. They need to be structured so that all students can succeed.
• The teacher needs to develop a REPERTOIRE of strategies/activities in this phase so that students can learn in different ways AND not become bored or unmotivated when learning more difficult concepts
• Providing clear examples
• Providing sufficient examples
• Providing supports such as templates, sample sentences, models, dictionaries, visual support of keywords or illustrations
• Answering student questions
• Guiding, coaching, encouraging, praising students
• Takes time to learn:
• “often lower performing students need more time to reach levels of language development similar to those of other students”
Joan Netten, project director, Memorial University of Newfoundland
Claude Germain, co-researcher, Université du Québec à Montréal
Every student can learn, just not on the same day, or the same way.
George Evans
• LOTS of Pair work for practice and clarification
• Can include ‘drill and skill’ activities
• Use choice and chance to maintain motivation
• Giving personalized positive feedback
• Emphasis on accuracy
• Focusing “attention” in order to later develop “automaticity”
Intake - “using it”
• From memory (or with minimal assistance) students engage in activities that require them to USE or apply what they have learned
• Students problem solve, create, use their imaginations (e.g. moral dilemmas, role plays)
• Students are put in new situations-contexts in order to ‘transfer’ what they have learned to it
• Work in pairs, groups or alone
• One- or two- way information gap activities
• Move from “learning language” to “learning through language”
• Includes Tasks (TBLT)
• Activities should be more communicative in nature (NO ‘drill and skill’ at this phase)
• Emphasis on fluency

Output – “Proving it”
• PROOF of what the students have learned
• Meaningful task for the students (high interest)
• Oral and written FORMS
• Integrates pronunciation, vocabulary, grammar, situations, functions.
• Requires criteria for direction/structure/inclusion of NEWly emphasized content. . .
• Emphasis on BOTH fluency and accuracy
• Students reveal their abilities to use English spontaneously, creatively, and personally by integrating all aspects of INPUT into oral and/or written activities or projects

• Criteria that help students see how they are doing and how they can improve
• What makes a GOOD performance
• What makes communication successful
• Gives Feedback to the teacher about how and what students are learning – through observation and direct feedback from students – at every phase of BSLIM
• Helps teachers to determine what students still need to learn
• Final grade
• Tests
• Exams
• Determining what students still need to learn in order to reach a prescribed mandate
Characteristics of BSLIM
1. linear
2. hierarchical
3. cumulative
4. recursive
5. success-driven
It is linear in that each phase of B-SLIM is designed along a continuum and activities at the beginning of the phase are simpler than those at the end. (For example, activities at the beginning of the ‘getting it’ phase are more structured and focused than those at the end of the ‘getting it’ phase. ) The same is true about ‘using it’ activities.
Similarly, each component of input can be placed along a continuum so that L2 learners have specific goals at beginner, intermediate and advanced stages. For example, being able to “speak” for a beginner may mean saying isolated words or short sentences with long pauses between them while speaking for an intermediate learner may be described as the ability to express simple and complex sentences in dialogue about familiar topics without pauses and with minimal errors.
It is hierarchical in that each phase is more difficult than its predecessor (it calls upon more cognitive resources than previous phases). Furthermore, with the progression through each phase the teacher’s roles change and the class time should involve more and more time for students to produce or create in L2. However, just as one who is going up a set of stairs between the second and third floor cannot say precisely which floor they are on when they are going up those stairs, some activities may appear to belong to both the previous and next phases at the same time, being advanced versions of one phase and simpler versions of another.
As a recursive model, the teacher can introduce an activity at ANY phase of the model and recognize whether the activity is appropriate for the student(s) or not; if it is too difficult teachers can clearly see what supports students need in order to progress through the phase and beyond. If it is not sufficiently challenging more advanced activities can be foreseen and provided. Furthermore, it fully acknowledges that sometimes learners think they understand something but only when they begin to use it do they recognize that it is not totally clear. Thus arises an opportunity for student questions, which is an opportunity for the student to take initiative to be a self-directed learner. It also recognizes that some learners can mentally process information so rapidly that they can appear to ‘skip’ the ‘getting it’ phase (or that they may make hierarchical leaps through acquisition of some vocabulary, grammar or cultural features).
Teacher-Learner roles
Throughout the learning process the teacher plays many roles, depending on the phase of learning of the students. Similarly, students are expected to take on more and more responsibility for their learning not only through each B-SLIM cycle but also as the school year and grades advance. See Figure 2.
So, B-SLIM integrates the cognitive and constructivist research that tells us what a teacher can do to maximize the LEARNING of ALL students. Factors to consider throughout the B-SLIM model, but in particular at certain parts are:
· consider COGNITIVE LOAD/CAPACITY (attention, automaticity, engagement, memory)
· give clear expectations
· give clear instructions
· plan for instruction
· Select how much you will teach based on the “magical number 7, plus or minus 2” (Miller, 1968)
· prepare for instruction
· plan instruction so that it moves from the familiar to the new; from the concrete to the abstract; from what students know and are familiar with to
· understand how we learn in general and how we learn a second language in particular
· understand similarities and differences between the language(s) your students speak and the language you are teaching them (contrastive linguistics)
· structure activities so that students know how to start the task and how to continue through each part of it
· use visuals to help students SEE and understand the concept you are teaching them WHILE you are talking/explaining
· use music/rhythm, movement, anecdotes/stories, acronyms to help students REMEMBER what you are teaching them
· learn about your students and personalize lesson content to meet their needs and interests (some ‘old’ materials are very well structured – they can be ‘updated’ or modernized and be very effective!)
· be sure students see how they can be supported through the task (with peers, teacher, texts, internet. . . )
· guide, praise, encourage students throughout the instructional process; provide personal positive feedback wherever and as often as possible
· regularly check for understanding – do NOT assume that students are learning or have learned something!
· use the TARGET LANGUAGE as much as possible (but remember that L1 is also a TOOL for learning/teaching and can be referred to as a part of language awareness, grammar, vocabulary, etc. lessons!)
· seek connections and then apply what you are learning in THEORY to your PRACTICE
· notice and STORE tips about learning/teaching specific content/concepts/ides (Pedagogic Content Knowledge (PCK))
Diagram 3
Four Quadrants-Gradations of Form
Forms with Few Rules
A  Few words and few rules    
 ( Formswith FewWords)              
graffiti, applications, menus, headlines,    logs, proverbs, riddles, telephone  ,messages,greeting,cards,cartoons              
B  More words & fewer rules  
( Formswith FewWords)  
diaries, quizzes, song  directions,skits, friendly letters, wanted posters
questionnaires, story models                         
C  More rules & fewer words    
 ( Forms with ManyWords)                       
autobiography, book jackets, legends, calendars, class anthology, puppet shows, invitations, haiku,want ad, travel poster, vignettes,  propaganda,experiment, TV commercials.                          
D Many words & rules  
( Forms with Many Words)

adventures, allegories, animal stories, game rules, explanations, pen pals, minutes, myths ,limericks, class newspaper     
Since the structure of a form varies from culture to culture, teachers must also teach students about the structure or component parts and purposes of each part of a form. For example, a postcard might be said to have eight parts: the date, a greeting, a sentence about the weather, a couple of sentences about what the sender has seen and/or done (e.g. landmarks seen, foods eaten), a comment about overall feelings or impressions of the place, a farewell salutation, and a signature. The construction of the mailing address must also be taught.
Developing a Positive attitude
The attitude a learner has toward (a) the target language; (b) target language speakers; (c) the target language culture; (d) the social value of learning the target language; (e) particular uses of the target language; and (f) themselves as members of their own culture will influence either positively or negatively their desire and hence, their ability, to achieve proficiency in a SL (Stern, 1983; Scarcella & Oxford, 1992). Having a positive attitude toward the language and culture and toward learning a foreign language is an important contributor to the success of foreign language learning. A positive attitude might spur learners to interact with native speakers which in turn increases the amount of input that learners receive. A positive attitude often leads learners to use a variety of learning strategies that can facilitate skill in language learning. A positive attitude brings out greater overall effort on the part of language learners and typically results in greater success in terms of global language proficiency and competence in specific language skills such as listening, speaking, reading and writing. A positive attitude also helps learners maintain their language skills after classroom instruction is over (Gardner, 1985). Because attitude is so very important in language learning, instructional activities and materials should be exciting, stimulating, and interesting to learners. Moreover, teachers should pay special attention to the attitudes students bring to second language learning and may have to overturn stereotypic or negative views toward the target culture, language, people and language learning process.

Bilash’s Success-based Language Instruction Model (B-SLIM) Thai Version
วิธีสอนแบบ  B-SLIM เป็น รูปแบบหนึ่งของการสอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองเพื่อมุ่งเน้นการสื่อสาร โดยอาศัยหลักการและแนวคิดทฤษฎีพัฒนาการเชาวน์ปัญญาของพีอาเจต์(Piaget)  ทฤษฎีพัฒนาการเชาวน์ปัญญาของวิก็อทสกี้ (Vygotsky)  และทฤษฎี     การเรียนรู้โดยการค้นพบของบรูนเนอร์ (Discovery Aproach) ซึ่ง Olenka  Bilash           เป็นผู้ออกแบบวิธีการสอน (B-Slim Overview.)
แนวคิดเกี่ยวกับการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร (Communicative  Language  Teaching)  จุดมุ่งหมายของวิธีสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารมุ่งให้ผู้เรียนใช้ภาษาที่ เรียนในการสื่อสารทำความเข้าใจระหว่างกัน  และคนส่วนใหญ่มีความเชื่อว่า  ถ้า ผู้เรียนมีความรู้เกี่ยวกับโครงสร้างทางภาษาและคำศัพท์แล้วจะสามารถใช้ ภาษาเพื่อการสื่อสารได้ แต่ข้อเท็จจริงแล้วพบว่าถึงแม้ผู้เรียนจะเรียนรู้โครงสร้างของภาษาต่าง ประเทศมาแล้วเป็นอย่างดีก็ยังไม่สามารถพูดคุยหรือสื่อสารกับชาวต่างประเทศ  หรือจะใช้ได้บ้างก็จะใช้ภาษาในลักษณะที่เจ้าของภาษาไม่ใช้กัน  แม้จะเป็นภาษาที่ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์  ด้วยเหตุนี้  นัก ภาษาศาสตร์และผู้ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศจึงได้ พัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับการสอนภาษาต่างประเทศเพื่อการสื่อสารขึ้น
ขั้นตอนการสอนแบบ B-SLIM
ธูปทอง  กว้างสวาสดิ์  (2544  :  24-30)  ได้สรุปไว้ว่ากิจกรรมการเรียนการสอนตามแนวสื่อสารมีกิจกรรมที่หลากหลาย  แต่กิจกรรมหนึ่งที่น่าสนใจ  คือการสอนภาษาที่สองของ  บิลาช  Bilash’s Second Language Instructional Model  หรือ  B-SLIM Model. ประกอบไปด้วย ส่วน ดังนี้
1.  ขั้นวางแผนและการเตรียม  (Planning and Preparation) ขั้นนี้ครูจะเลือก
กิจกรรมและเนื้อหาให้สอดคล้องกับจุดมุ่งหมายของหลักสูตรและความสนใจของ ผู้เรียน  นอกจากนั้นครูต้องจัดเตรียมสื่อและอุปกรณ์ ที่จำเป็นเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้  สื่อต้องน่าสนใจและสอดคล้องกับเนื้อหา  และควรเป็นสื่อที่เป็นของจริง
 2.  ขั้นทำความเข้าใจตัวป้อนหรือข้อความรู้ใหม่  (Comprehensible Input) 
ขั้นนี้ครูต้องอธิบายความรู้ใหม่  ข้อมูลหรือตัวป้อนใหม่  โดยตั้งอยู่บนฐานความรู้เดิมของผู้เรียน  ครูสามารถให้ตัวป้อนเหล่านี้ ในการที่นักเรียนจะเข้าใจหรือเกิดการเรียนรู้  โดยการขยายความ  อธิบายเพิ่มเติม บิลาช  ได้จำแนกตัวป้อนด้านความรู้ออกเป็น ชนิดดังนี้
 2.1  การรับรู้ภาษา  (Language Awareness)   บิลาชและทูลาซิวิคซ์   กล่าวถึงการรับรู้ทางภาษาว่า การรับรู้ภาษาเกี่ยวข้องกับเรื่องต่อไปนี้
                                 -  ทักษะทางภาษา
                                    -  ทัศนคติ
                                    -  การเรียนรู้และการใช้ภาษา
 สิ่งเหล่านี้ผู้สอนต้องบูรณาการเข้าในกิจกรรมการเรียนการสอน  และสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและขึ้นอยู่กับความพร้อมของผู้เรียน
2.2  การออกเสียง  (Pronunciation)   เป็นส่วนสำคัญของการพูด  และเป็นทักษะที่ยากสำหรับผู้เรียนภาษาต่างประเทศก่อนที่ผู้เรียนจะสามารถพูด ได้เป็นประโยค      เขาต้องออกเสียงคำได้ก่อน  การออกเสียงควรเน้นความคล่องและจังหวะ  การขึ้นเสียงสูงต่ำ ตามบริบทและสถานการณ์
2.3  ศัพท์  (Vocabulary)   สามารถแยกออกเป็น 2 ชนิด  คือ Active Vocabulary หมายถึง  คำศัพท์ที่ผู้เรียนเข้าใจความหมายออกเสียงได้ถูกต้องและใช้การพูดและเขียน ได้ Passive  Vocabulary  หมายถึง  คำศัพท์ที่ผู้เรียนรู้ความหมายและเข้าใจเมื่อพบคำนั้น ในรูปประโยคหรือข้อความ  แต่ไม่สามารถใช้พูดและเขียนได้  คำศัพท์ในการสอนแต่ละครั้งต้องไม่มากหรือน้อยเกินไป และต้องสอนจากศัพท์ที่ใกล้ตัว  หรือคำศัพท์เพื่อการดำรงชีวิต  (Survival Vocabulary)   หมายถึง  ศัพท์ที่ผู้เรียนใช้สื่อสารในชีวิตประจำวัน  เช่น ศัพท์เกี่ยวกับ  สัตว์  คำถาม  คำทักทาย
2.4  ไวยากรณ์  (Grammar)  การสอนหลักไวยากรณ์ในปัจจุบันมีแนวโน้มจะยึดหลักการสอนตามแนวสื่อสาร สามารถสอนได้  2  วิธี  คือ
               2.4.1  การสอนแบบอุปนัย  คือ  การสอนโดยใช้กิจกรรมต่างๆ  ขึ้นมาก่อนแล้วครูและนักเรียนช่วยกันสรุปกฎเกณฑ์
               2.4.2  การสอนแบบนิรนัย  คือ  การสอนที่เริ่มจากกฎเกณฑ์ แล้วจึงฝึกการใช้กฎเกณฑ์  โดย ใช้กิจกรรมต่างๆ หรือให้ทำแบบฝึกหัดเพื่อให้สนองวิธีการเรียนรู้ของนักเรียน ครูต้องให้ตัวอย่างเพียงพอ และสาธิตการใช้จนผู้เรียนรู้และผู้สอนต้องแม่นกฎเกณฑ์ก่อนที่จะสอนนักเรียน
2.5  สถานการณ์และความคล่องแคล่ว  (Situation/Fluency)   การเรียนรู้ภาษาที่สอง  (Second Language-SL)  และภาษาต่างประเทศ  (Foreign Language FL)   หมายถึง  การพัฒนาความสามารถในการใช้ภาษาได้หลากหลายตามบริบทและสถานการณ์ได้อย่าง คล่องแคล่ว
 2.6  วัฒนธรรม  (Culture)   วัฒนธรรมสามารถแบ่งเป็น  2   ส่วน  คือ  ซีใหญ่  (Big “C”)  หมายถึง  ประวัติศาสตร์  ภูมิศาสตร์ วรรณคดี ศิลปะดนตรี ซีเล็ก  (Small c)   หมายถึง ขนบธรรมเนียมประเพณี ลักษณะนิสัย  การแต่งกาย  อาหาร การใช้เวลาว่าง      การ เรียนภาษาต่างประเทศ คือการเรียนวัฒนธรรมต่างประเทศ ซึ่งไม่สามารถแยกภาษาออกจากวัฒนธรรมได้ การสอนวัฒนธรรมครูควรสอนในรูปของกระบวนการพบปะสังสรรค์  มากกว่าที่จะบอกให้รู้ข้อเท็จจริงทางวัฒนธรรม ครูต้องจัดกิจกรรมเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจวัฒนธรรมของเจ้าของภาษา
2.7  กลวิธีการเรียนรู้  (Learning  Strategy) กลวิธีการเรียนรู้ หมายถึง       การกระทำพฤติกรรม ขั้นตอน และเทคนิคเฉพาะในการเรียนภาษาที่สองและภาษาต่างประเทศ  เช่น  การหาผู้ช่วยในการฝึกการสนทนาเพื่อพัฒนาทักษะพูด  การใช้เทคนิคปรับปรุงปัญหาในการเรียนภาษาของตัวผู้เรียนเอง  ซึ่งมีวิธีการเรียนที่ต่างกัน กลวิธีการเรียนมีความสำคัญเพราะเป็นเครื่องมือสำหรับการใช้ภาษาในการปฏิ สัมพันธ์  การจะเลือกเทคนิคที่มีความคล้ายคลึงกัน  และเลือกซ้ำบ่อยครั้งและจะใช้ภาษาในการสื่อสารได้ไม่ดีเท่าที่ควร  ดังนั้นครูจำเป็นต้องรู้และเข้าใจถึงกลวิธีที่หลากหลายและประสบผลสำเร็จ  ซึ่งจะส่งผลให้ผู้เรียน เรียนรู้ได้ด้วยตนเอง
       2.8  ทัศนคติ  (Attitude) เป็นองค์ประกอบที่บ่งบอกถึงความเชื่อว่าผู้เรียนมีทัศนคติที่แตกต่างต่อสิ่ง ต่อไปนี้  คือ  ภาษาเป้าหมาย  (Target Language)   ผู้พูดภาษาเป้าหมาย  (Target Language Speaker)  ค่านิยมสังคมทางการเรียนภาษาเป้าหมาย  ทัศนคติเหล่านี้มีผลต่อความสำเร็จทางการเรียนภาษาที่สอง   การมีทัศนคติด้านบวกต่อภาษาเป้าหมาย และวัฒนธรรมของภาษานั้นมีความสำคัญต่อผู้เรียน  เพราะ ทัศนคติบวกย่อมเป็นสิ่งเร้าให้ผู้เรียนอยากปฏิสัมพันธ์กับเจ้าของภาษา นอกจากนั้นทัศนคติด้านบวกยังส่งผลให้ผู้เรียนเลือกใช้กลวิธีการเรียนรู้ที่ หลากหลาย   อันจะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาการเรียนรู้ด้านการฟัง  อ่าน  และเขียนได้อย่างรวดเร็ว  จะเห็นได้ว่าทัศนคติสำคัญมากในการเรียนภาษาที่สอง  ครูควรจำไว้เสมอว่าการแก้ไขทัศนคตินั้น ไม่สามารถทำได้ในเวลาอันสั้น ต้องใช้เวลาและเทคนิคที่หลากหลาย
       2.9  ทักษะ (Skill) หมายถึง ทักษะฟัง พูด อ่าน และเขียน และยังรวมไปถึงทักษะอื่นๆ  เช่น ทักษะการแก้ปัญหา  การค้นคว้าวิจัย  การหาความรู้ด้วยตนเอง  การเรียนร่วมกับผู้อื่น
              2.9.1  ทักษะการฟัง  (Listening)  ทักษะการฟังถือว่าเป็นทักษะแรกในการสื่อสาร  ถ้าฟังไม่รู้เรื่องก็จะไม่สามารถพูดโต้ตอบได้  ดังนั้นครูจำเป็นต้องออกแบบกิจกรรมเพื่อส่งเสริมทักษะฟัง  นูนัน และแลมป์  แนะนำว่า  สิ่งสำคัญที่ครูจำเป็นต้องรู้ก่อนที่จะเตรียมกิจกรรม คือ การสอนทักษะฟัง  ควรคำนึงถึงสถานการณ์หรือบริบท  กล่าวคือ  เลือกเนื้อหา  ครูควรออกแบบกิจกรรมฝึกการฟังที่หลากหลายและน่าสนใจ  เช่น  ครูให้นักเรียนฟังเทปแล้ววาดภาพ  เป็นต้น
              2.9.2  ทักษะการพูด  (Speaking) ในการออกแบบกิจกรรมเพื่อเสริมทักษะพูดครูต้องดูว่ากิจกรรมนั้นต้องเริ่มจาก ง่ายไปหายาก  โดยเริ่มจากกิจกรรมที่ครูควบคุมให้ความช่วยเหลือ พร้อมทั้งมีรูปแบบและตัวอย่างให้นักเรียน  กิจกรรมเหล่านี้  เรียกว่า  กิจกรรมภายใต้การควบคุม (Conversation)  เช่น ในช่วง Intake-Using It  ก่อนที่ครูจะให้นักเรียนฝึกสนทนาครูต้องมีแบบการสนทนา  (Conversation Matrix)  หรือ  Dialogue        ให้นักเรียนหลังจากนั้นจึงให้นักเรียนทำกิจกรรมที่ยากขึ้น  เช่น  บทบาทสมมุติ  การเลียนแบบการอภิปราย ในช่วง  Intake-Using It  การออกแบบกิจกรรมจากง่ายไปหายากเป็นการลดความวิตกกังวล (Anxiety)  ของผู้เรียน 
              2.9.3  ทักษะการอ่าน  (Reading) ก่อนที่จะลงมือปฏิบัติกิจกรรมที่เกี่ยวกับทักษะการอ่าน  ครูต้องจัดกิจกรรมก่อนการอ่าน  (Preceding  Activity)   เช่นการพูดคุยหรืออภิปราย  ประสบการณ์หรือเรื่องราวที่สัมพันธ์กับเรื่องที่จะอ่าน  หลังจากนั้นเป็นการแจ้งจุดประสงค์การอ่านว่า  หลังจากการอ่านแล้วนักเรียนต้องได้อะไรบ้าง  เช่น         ตอบคำถาม  อภิปรายกับเรื่องที่อ่าน  สิ่งที่สำคัญที่สุดคือ  ครูต้องแนะนำคำศัพท์หรือโครงสร้างใหม่ก่อนที่จะให้นักเรียนทำกิจกรรม  กิจกรรมสำหรับพัฒนาทักษะการอ่านจัดได้ทั้งกิจกรรมเดี่ยว  คู่  กลุ่มทั้งชั้น  ขึ้นอยู่กับความยากง่ายของเนื้อหาที่อ่าน
             2.9.4  ทักษะการเขียน  (Writing) บิ ลาชย้ำว่า ทักษะการเขียนเป็นกุญแจดอกสำคัญที่จะทำให้ผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการเรียน ภาษาที่สอง การเรียนรู้การเขียนไม่ใช่ที่เกิดได้โดยธรรมชาติ  เหมือนการพูดสิ่งที่พูดบางครั้งผู้เรียนไม่สามารถเขียนได้  บิลาชได้ออกแบบการสอนเขียนเรียกว่า  แบบ   (Form)   เทคนิค แบบ”  นี้  บิลาชออกแบบจากง่ายไปหายากเพื่อลดสิ่งที่เป็นอุปสรรคในการเรียนรู้  (Affective  Filter)   ซึ่งได้แก่  เจตคติ  แรงจูงใจ  ความวิตกกังวล  เทคนิคการสอนเขียน  “แบบ”  ประกอบไปด้วย  4  ส่วน  ดังนี้
              ส่วนเอ  (Quadrant  A)  เรียกว่าส่วน  “ศัพท์น้อยกฎน้อย”  เริ่มจากการฝึกเขียนในสิ่งที่ใช้คำศัพท์น้อยและกฎน้อย  เช่น  คำขวัญ  ใบสมัคร  เมนู  คำพังเพย  สุภาษิต  ข้อความ  ปริศนา  คำทาย  การ์ด  เป็นต้น
             ส่วนบี  (Quadrant  B)  เรียกว่าส่วน  “ศัพท์มากกฎน้อย”  จำนวนคำศัพท์มีคำศัพท์มากแต่กฎเกณฑ์น้อย  เช่น  ไดอารี่  คำถาม  เพลง  ละครสั้น  จดหมายส่วนตัว  โปสเตอร์  แบบสอบถาม  เป็นต้น
             ส่วนซี  (Quadrant  C)   เรียกว่าส่วน  “กฎมากคำศัพท์น้อย”  คือการเขียนต้องใช้กฎเกณฑ์มาก  แต่ใช้คำศัพท์น้อย ได้แก่ การเขียนเกี่ยวกับชีวประวัติ ปกนอกหนังสือ ปฏิทิน บัตรเชิญ  โฆษณา  โปสเตอร์  เกี่ยวกับการท่องเที่ยว  โฆษณาทางโทรทัศน์  เป็นต้น
             ส่วนดี  (Quadrant  D)  เรียกว่าส่วน  “คำศัพท์มากกฎเกณฑ์มาก”  การเขียนในขั้นนี้จะยากขึ้น  เพราะสิ่งที่เขียนนั้นประกอบไปด้วยทั้งกฎเกณฑ์และคำศัพท์เป็นจำนวนมาก  ได้แก่  นิยายผจญภัย  นิทานเปรียบเทียบ  ตำนาน  กฎการเล่นเกม  เขียนบทกวี  การอธิบาย  หนังสือพิมพ์ประจำห้อง  เป็นต้น  ดังภาพประกอบ
ศัพท์น้อยกฎน้อย  คำขวัญ  ใบสมัคร  เมนู  คำพังเพย  สุภาษิต  ข้อความ  ปริศนา  คำทาย  การ์ด B   ศัพท์มากกฎน้อย ไดอารี่  คำถาม  เพลง  ละครสั้น  จดหมายส่วนตัว  โปสเตอร์  แบบสอบถาม
C   กฎมากคำศัพท์น้อย  ชีวประวัติ  ปกนอกหนังสือ  ปฏิทิน  บัตรเชิญ  โฆษณา  โปสเตอร์  เกี่ยวกับการท่องเที่ยว  โฆษณาทางโทรทัศน์ 
 D   นิยายผจญภัย  นิทานเปรียบเทียบ  ตำนาน  กฎการเล่นเกม  เขียนบทกวี  การอธิบาย  หนังสือพิมพ์ประจำห้อง
ภาพประกอบ    แบบการสอนเขียนของบิลาช
3.  ขั้นกิจกรรมเพื่อความเข้าใจและฝึกทักษะ
(Intake  Activity)  ขั้นนี้  หมายถึง  ช่วงเวลาที่ผู้เรียนรู้  เนื้อหาหรือตัวป้อน  (Input)  ผู้สอนพึงระลึกเสมอว่า  ผู้เรียนไม่สามารถเข้าใจข้อมูล  สาร หรือตัวป้อนทั้งหมดที่ผู้สอนป้อนในขั้นแรก ครูจึงจำเป็นต้องจัดกิจกรรมในขั้นนี้เพื่อให้ผู้เรียนมีโอกาสทำสองประการ คือ  ประการแรก  ครูต้องจัดกิจกรรมเพื่อช่วยให้นักเรียนเข้าใจตัวป้อน  เรียกว่า  กิจกรรมเพื่อความเข้าใจ (Intake - Getting) กิจกรรมเพื่อความเข้าใจนี้จะใช้เวลาจนกว่าครูจะแน่ใจว่านักเรียนเข้าใจ  Input  ครูอาจจะออกแบบ  4-5  กิจกรรม  แล้วแต่ความยากง่ายของตัวป้อน  กิจกรรมเพื่อความเข้าใจเป็นกิจกรรมที่ง่ายต่อการปฏิบัติมีตัวอย่างแบบแผน  เพื่อช่วยให้ผู้เรียนลดความกังวลในการปฏิบัติ  ประการที่สอง  หลังจากที่นักเรียนเข้าใจตัวป้อนแล้ว  ครูต้องออกแบบกิจกรรมที่ยากและซับซ้อนมากขึ้น  เพื่อให้นักเรียนได้มีโอกาสฝึก  เรียกว่า  กิจกรรมฝึกใช้ภาษา  (Intake – Using  It)  กิจกรรมฝึกใช้ภาษาเป็นกิจกรรมเพื่อการสื่อสารและเป็นธรรมชาติมากกว่ากิจกรรม เพื่อความเข้าใจ (Getting  It  Activity)
4.  ขั้นผล  (Output)  กิจกรรมขั้นนี้ ส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้ภาษานอกห้องเรียนทั้งทักษะ  ฟัง  พูด  อ่านและเขียน  ลักษณะกิจกรรมขั้นนี้เป็นกิจกรรมสร้างสรรค์และส่วนมากเป็นกิจกรรมเดี่ยว (Individual  Activity)  เช่น  โครงงาน  การเขียนไดอารี่  เรียงความ  เรื่องสั้น  เป็นต้น
5.  ขั้นประเมินผล  (Evaluation)  ขั้นการสอนนี้ครูรวบรวมข้อมูลต่างๆจากการสังเกต  หรือซักถามผู้เรียนในขั้นต่างๆ  เพื่อต้องการทราบปัญหาต่าง ๆ และแก้ไขปัญหาในการสอนครั้งต่อไป  ขั้นนี้เป็นขั้นการประเมินผลการเรียนของนักเรียน  ครูอาจใช้การประเมินทักษะตามสภาพจริง (Authentic  Assessment)  และการสอบเก็บคะแนนปลายภาคเรียน

PPP provides Presentation of new language, Practice of new language and Production of new language
In recent years, the purely "structural" approach to language teaching has been criticized, as it tends to produce students who, despite having the ability to produce structurally accurate language, are generally deficient in their ability to use the language and understand its use in. real communication. In recent years, purely structural, "" approach to language teaching has been. Criticized because it tends to produce students who, despite the ability. Producing the correct language structures often lack the ability to understand and use language in real communication.
What is the "structural" approach to language teaching? Learning what is "structure" of language, how? If your classroom is full of students that memorize vocabulary and grammar rules through repitition and rote learning, and are corrected for even the smallest mistake whilst speaking or writing English, then you are a champion of the structural teaching approach. If, in your classroom. filled with students to memorize grammar rules and vocabulary and learn through repitition rote and has been modified for even as few mistakes as possible and speech. Written in English, then you are taught how to structure a champion of the No doubt your students are learning a lot of English, but how effective and how enjoyable is this process? No doubt your students are learning English more. But how effective and how fun is this process or not.
An approach to language teaching has been developed which attempts to overcome the weaknesses of the "structural approach" (which incidentally is the kind of teaching methodology that tends to prevail in Asian public schools). Ways of teaching language will be. developed that attempt to overcome the weaknesses of the method. The "structured as" (which accidentally is a type of teaching methods are likely. Is superior to state schools in Asia) The new approach is based on viewing language as a combination of: a new approach is based on viewing language as a mixture.
a) Linguistic Structures b) Situational Settings c) Communicative Acts) the linguistic structure b) the setting according to the circumstances c) operations for communication.
This is known as the "communicative approach" to language teaching. This is called "Communication" for language teaching. Communication is not simply a matter of what is said (structure / lexis), but where it is said, by whom, when and why it is said. To communicate not only) a matter of what is being said (/ structure, lexis, but that. It is said by whom and why, when it is said In short, this is basically the "communicative function" or "purpose" of language. In short, this is basically a "function of communication" or "point purpose "language.
At the opposite extreme from the structural approach, and with at least as many flaws, is the purely "conversational" approach, where it is assumed that exposure to lots of conversation from a native English speaker will produce a high level of aptitude in the students. . The opposite of serious structural and at least as many flaws. Exhaustive discussion is "how" that will be assumed that the experience of many. Discussions of the owner of English to produce a high level and aptitude of students. Whereas the structural approach promotes accuracy and tends to inhibit communicative confidence, the conversational approach tends to create communicative confidence in combination with many entrenched errors. By the way there. structure promotes the accuracy and tends to inhibit Confidence in communication, the conversation tends to build trust and communication in combination with error. Miss the most entrenched Being keen to communicate and yet not being able to do so properly is almost as risky as knowing what to say but not having the confidence or practice to use it ... is eager to communicate and can not. Doing it correctly almost The risk of knowing what to say. It does not have faith or practices to be used ...
The PPP Approach to Language Teaching PPP methods of language teaching.
The "Three Ps" approach to Language Teaching is the most common modern methodology employed by professional schools around the world. "Three Ps" approach to language teaching as a way to date the most common work done by school professionals. around the world It is a strong feature of the renowned CELTA certification and other TEFL qualifications offered especially in the United Kingdom. It features strong accredited CELTA reputable and qualified TEFL other offers, especially in the United. Kingdom.
While this approach is generally geared toward adult learners, most of the principles involved are also essential to lessons for children (click on the "Young Learners" link above for more information). While this approach is geared to adult learners in general most of the measures. Involved are also needed to learn for children (click on the "Young. Learning "link above for more information) It is very important to understand what" Presentation "," Practice "and" Production "really are, and how they work in combination to create effective communicative language learning. It is very important to understand. what is "proposed", "action" and "production" and how it is. Working together to create a language for effective communication.
Presentation is the beginning or introduction to learning language, and Production is the culmination of the learning process, where a learner has become a "user" of the language as opposed to a "student" of the language. Provides a starting point or Introduction to learning the language and. Production is the best language learning process, students have become the ". Use "as opposed to" students "of the language Practice is the process that facilitates progress from the initial stage through to the final one. Training is one of the processes that facilitate the progress, starting from the previous steps to final
To explain the process in brief, the beginning of a lesson involves the introduction of the new language in a conceptual way in combination with some kind of real (or at least "realistic feeling") situation. To describe briefly the process of the lessons start. associated with the introduction of the new language in a way. The idea of the kind of real integration. (Or at least "feel real"), the situation When this is understood, the students are provided with a linguistic "model" to apply to the concept they have recognized. When this is understood, students are provided with "language. "The design uses the proven concept that they have With this" model "in mind, the students practice the new language by means of various" controlled "activities. In this way," pattern "in mind. Students practice the new language by means of various control "activities" After sufficient practice, the students move into some kind of "productive" activity, where a situation calls for the language to be used naturally without correction or control. After practice enough. Students moved into some effective "activities" which Situation calls for the use of natural language with no fixed or merger control.
In general, for communicative language learning to be most effective, the three stages need to occur and they must flow easily from one stage to the next. In general, for learning a language to communicate the most effective three-step I have to come up and they should move easily from one stage to another.
This is the first (and perhaps most crucial) stage to the language learning process, as it usually has a profound influence on the stages that follow and governs whether those stages are effective or not. This is the first (and probably most important) step. Now for the language learning process as it is often a profound influence in the process. Compliance and whether these steps are effective or not.
Presentation involves the building of a situation requiring natural and logical use of the new language. Represent the language the new building of the desired nature and situation logic to use When the "situation" is recognized and understood by the students,. they will then start instinctively building a conceptual understanding of the meaning behind the new language, and why it will be when the "situation" was. Acceptance and understanding of students as they begin to build intuition. Understand the concept of the meaning behind the new language and why it will be
relevant and useful to them. relevant and useful to them When the situation surrounding the the new language and the conceptual meaning of it has been achieved, the new language should be introduced by means of a linguistic "model". when it. the circumstances surrounding a new language and thinking it means to be, a new language should be guided by the "language" a It is this model that the students will go on to practice and hopefully achieve naturally without help during a productive. activity. This is the version of events that students will go on to practice and hope to achieve naturally without the help of the production.
For obvious reasons, it is naturally easier to "present" new language to ESL students (who are learning English as a Second Language in an English speaking environment) than it is to EFL (English as a Foreign Language) students, who hear little or. no English outside of the classroom. For some reason obviously is naturally easier to "present" a new language to the student on ESL (those who are learning English as a second language in English-speaking environment around.) than it is to teach English. (English as a Foreign Language) students who heard little or No English outside the classroom EFL teachers in particular need to work hard to build "realistic" feeling situations requiring the new language. English teacher, especially in the need to work hard to build a "real" situation and had to use new language If the "situation" appears totally unreal or even farcical to the students, so too will the language they are learning. if "situation" appears all is not true, or even farcical to the students so they will use the language. they are learning.
An important aspect of introducing the situation requiring and concept underlying new language is to build them up using whatever English the students have already learned or have some access to. The most important aspects of the situation to introduce the basic concepts and new language is. Building them up in English what students have learned already have something to At lower levels, pictures and body language are typical ways of presenting new language. That degrades image and body language is a common way to deliver. new language As students progress, dialogues and text can also be used. As the students progress and dialogue text can also be used.
There are a variety of ways in which new language items may be presented but most Presentations should have at least some of the following features: meaningful, memorable and realistic examples; logical connection; context; clear models; sufficient meaningful repetition; "staging" and. "fixing"; briefness and recycling. There are many ways to feature the new language that may represent the most items. However, the presentation should have at least some of the following: model sufficient means unique; Meaningful and memorable example real logical connection; Context; Clear "stage" and "Edit"; Brevity and recycling.
 Method of Teacching Presentation 
The teacher speaks up to 75% of the time, as they are presenting information
The teacher sets a natural context in which the language is hidden, in order to convey meaning, of new language .
The teacher shows form - how the grammar is made.
The teacher demonstrates and works on correct pronunciation and highlights stress and intonation patterns.
The teacher highlights spelling and any irregularities with the new language
The teacher focuses on accuracy when correcting students at this stage.The teacher asks concept check questions to see if students have understood. (If not, go back and review some of the process).
The Practice stage is the best known to teachers irrespective of their training or teaching objectives. Procedure is known with the best teachers, regardless of education, training or purpose However, it is a stage that. is often "over-done" or used ineffectively, either because Presentation was poor (or lacking altogether) or it is not seen and used as a natural step toward Production. but it was not the step that is often "over - finished. and then, or because your best offer. (Or lack of same) or are not seen as a step-by-nature toward the production It is the important middle stage to communicative language teaching, but exactly that the "middle" stage. It was a stage medium importance to. teaching language for communication. But there in the middle "stage."
It is important that practice activities are appropriate to the language being learned and the level and competence of the students. It is important that activity practices are appropriate to the language of learning and the level and ability of students Essentially Practice is the. testing procedure for accuracy, and the frequency procedure for familiarity with the language. In particular, the performance is the process of validation and how often for familiarity with the language It is also a remedial stage. There is also a forum. Remedial A good way to summarize effective Practice is to see it as repetition leading to competence and accuracy in terms of how best to summarize the practice efficiency is seen repeatedly, leading to the ability and accuracy. terms of
Phonology and Syntax. Sound system and grammar.
Practice activities need to be clear and understandable - they should also be directed toward promoting a considerable degree of confidence in the students. Activities, practices need to be clear and understandable - they should also be taken to promote education. degree many of the confidence of several students In general, a carefully laid out practice activity that looks "attractive" to the eye will generate the students' motivation. In general, placed carefully the physical activity that looks "interesting". to the eye to create a 'student motivation They need to be challenged, but they should also feel that the activity is "within their reach". They need to be challenged. But they should also feel that events are "to reach their
Making a smooth transition from Presentation to Practice usually involves moving the students from the Individual Drill stage into Pair Work (chain pair-work, closed pair-work and open pair-work). The change from presentation to practice often. Neu is involved in moving. Learning from the stage, piercing the individual working partner. (So Cool Job opening and closing double double) Communicative practice then leads the way toward Production. Then take to the practice of communications for the manufacturing.
Method of Teaching Practice
Students speak up to 60% of the time, teacher up to 40%
The teacher uses activities to practice the new language orally and in written format.
The teacher drills for correct pronunciation and accurate form, choral and individually
Written work focuses on accurate form/structure.
The teacher models and corrects when mistakes occur.
The teacher encourages lots of pair work and group work during this stage.    
The Production Stage is the most important stage of communicative language teaching. The production phase is an important step most of the teaching language for communication Successful Production is a clear indication that the language learners have made the transition from "students" of. the key language to "users" of the language. The successful production is a clear indication that the language has to change. Through the "student" of languages, a "user" of language.
Generally Production involves creating a situation requiring the language that was introduced in the Presentation Stage. In general, the manufacturing process that involves creating situations in which to present the language is known That situation should result in the students "producing" more personalized. language. situations that should result in students "produce" language more Production is highly dependent on the Practice Stage, because if students do not have confidence in the language then they will naturally be hesitant to independently "use" it. production. depends on the procedure because if students do not have confidence in Using natural language, then they will be reluctant to free "use" it.
One of the most important things to remember is that Production activities should not "tell" students what to say. One of the most important thing to remember is that production activities should not "tell" the student what to say Whereas in Practice the students. had most or all of the information required, during Production they don't have the information and must think. While the students practiced most or all of the information during processing, they have no information and think Ideally it. is challenging in that it is representative of "real life" situations. Ideally, it is challenging in that it represents the reality of life "situation."
Creating and engaging in "Productive" classroom activities can require a certain level of cognitive ability. To create and participate in the "production" activities in the classroom to the skill level, some thoughts Production activities for Young Learners in particular. need to be carefully thought out and prepared (click here for more information relevant to Production in Young Learners). production activities for students weak in particular the need to think carefully and Plans (Click here to view For more information related to the production of young learners).
Some good examples of effective Production activities include situational role-plays, debates, discussions, problem-solving, narratives, descriptions, quizzes and games. Some good examples of efficient production activities, including role-plays. Situation debate, discussion and problem description, a description of tests and games.
Method of Teaching Production
Students speak up to 90% of the time, teacher up to 10%
The teacher monitors but does not correct until the end.
Focus is now on fluency Focus and rather than accuracy.
The teacher models the production task, gives simple instructions and encourages students to use old and new language.
Students use the language in a natural, everyday context, through a practical task within minimal input from the teacher. 

Computer Based Instruction (CBI)คอมพิวเตอร์ช่วยสอน
คอมพิวเตอร์ ช่วยสอน หมายถึง การประยุกต์นำคอมพิวเตอร์มาช่วยในการเรียนการสอน โดยมีการพัฒนาบทเรียน (Courseware) ขึ้น เพื่อเสนอเนื้อหาให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในรูปแบบสื่อประสมคือ ข้อความภาพกราฟิค ภาพเคลื่อนไหว และเสียง การเสนอเนื้อหาดังกล่าวเป็นการเสนอโดยตรงไปยังผู้เรียนผ่านทางจอภาพหรือแป้น พิมพ์ บทเรียนจะถูกจัดเก็บไว้ในแผ่นดิสก์หรือหน่วยความจำของเครื่องพร้อมที่จะ เรียกใช้ได้ตลอดเวลา ผู้เรียนจะต้องโต้ตอบหรือตอบคำถามเครื่องคอมพิวเตอร์ด้วยการพิมพ์ การตอบคำถามจะถูกประเมินโดยคอมพิวเตอร์และจะเสนอแนะขั้นตอนหรือระดับในการ เรียนขั้นต่อ ๆ ไป กระบวนการเหล่านี้เป็นปฏิสัมพันธ์ที่เกิดขึ้นระหว่างผู้เรียนกับคอมพิวเตอร์

       คอมพิวเตอร์ช่วยสอนมีลักษณะที่สำคัญคือ มีเนื้อหาสาระ (Information) ตอบสนองความแตกต่างระหว่างบุคคล (Individualized) มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและบทเรียน (Interactive) และให้ผลย้อนกลับแบบทันที (Immediate Feedback) จากลักษณะสำคัญที่กล่าวนี้ คอมพิวเตอร์ช่วยสอนจำเป็นต้องมีองค์ประกอบที่สำคัญคือ
      1) เสนอสิ่งเร้าให้ผู้เรียน ได้แก่ เนื้อหา ภาพ เสียง คำถาม
      2) ประเด็นการตอบสนองของผู้เรียน ได้แก่ การตัดสินคำตอบ
      3) ให้ข้อมูลย้อนกลับเพื่อการเสริมแรง ได้แก่ การให้รางวัลหรือคะแนน
      4) ให้ผู้เรียนเลือกสิ่งเร้าได้

       บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนมีข้อดี  คือ
      1) บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน มีการโต้ตอบปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับบทเรียนในขณะที่เรียนมากกว่าสื่อ การเรียนการสอนประเภทอื่น ๆ โดยใช้คอมพิวเตอร์ในการนำเสนอบทเรียน
      2) บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน สนับสนุนการเรียนแบบรายบุคคล (Individualization) ได้อย่างมีประสิทธิผล ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเองเวลาใดก็ได้ตามต้องการ
      3) บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ช่วยลดต้นทุนในด้านการจัดการเรียนการสอนได้ เพราะการเรียนด้วยบทเรียนคอมพิวเตอร์ไม่ต้องใช้ครูผู้สอน เมื่อสร้างบทเรียนแล้ว การทำซ้ำเพื่อการเผยแพร่ใช้ต้นทุนต่ำมากและสามารถใช้กับผู้เรียนได้เป็น จำนวนมากเมื่อเทียบการสอนโดยใช้ครูผู้สอน
      4) บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน มีแรงจูงใจให้ผู้เรียนสนใจเรียน เนื่องจากบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนใช้คอมพิวเตอร์เป็นอุปกรณ์ในการนำเสนอบท เรียน เป็นสิ่งแปลกใหม่ มีการปฏิสัมพันธ์กับบทเรียนตลอดเวลา ผู้เรียนไม่เบื่อหน่าย ทำให้ช่วยเพิ่มผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนด้วย
      5) บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนให้ผลย้อนกลับ (Feedback) แก่ผู้เรียนได้อย่างรวดเร็ว ผู้เรียนทราบความก้าวหน้าของตนเองได้ทันที
      6) บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนสะดวกต่อการติดตาม ประเมินผลการเรียน โดยมีการออกแบบโปรแกรมให้สามารถเก็บข้อมูลคะแนนหรือผลการเรียนของผู้เรียน แต่ละคนไว้ สามารถนำมาวิเคราะห์เพื่อประเมินผลได้อย่างรวดเร็งและถูกต้อง เมื่อเปรียบเทียบกับครูผู้สอน
      7) บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน มีเนื้อหาที่คงสภาพแน่นอน เนื่องจากเนื้อหาของ บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนได้ผ่านการตรวจสอบให้มีเนื้อหาที่ครอบคลุม จัดลำดับความสัมพันธ์ของเนื้อหาอย่างถูกต้อง มีความคงสภาพเหมือนเดิมทุกครั้งที่เรียน ทำให้เชื่อมั่นได้ว่า ผู้เรียนเมื่อได้เรียนบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนทุกครั้งจะได้เรียนเนื้อหา ที่คงสภาพเดิมไว้ ทุกประการ ต่างจากการสอนด้วยครูผู้สอนที่มีโอกาสที่การสอนแต่ละครั้งของครูผู้สอนใน เนื้อหาเดียวกัน อาจมีลำดับเนื้อหาไม่เหมือนกันหรือข้ามเนื้อหาบางส่วนไป
      8) บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ผู้เรียนสามารถควบคุมกิจกรรมการเรียนได้ด้วยตนเอง การออกแบบบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนอนุญาตให้ผู้เรียนสามารถควบคุมการเรียน ได้ตามต้องการ เช่น การเลือกเนื้อหา การเลือกทำแบบฝึกหัด การเลือกเวลาเรียน เป็นต้น ซึ่งไม่สามารถทำได้หากเรียนโดยใช้ครูผู้สอนจริง

       บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน มีข้อจำกัด  คือ
      1) ปัญหาด้านโปรแกรม (Software) ได้แก่ ขาดแคลนโปรแกรม (Software) ที่จะนำมาใช้สอนในสาขาวิชาต่าง ๆ โปรแกรมที่มีอยู่คุณภาพไม่ดี บุคลากรขาดที่จะพัฒนา CAI โปรแกรมเมอร์ (Programmer) ส่วน ใหญ่ที่สร้างซอฟต์แวร์ขาดความรู้พื้นฐานทางการศึกษา ไม่มีความรู้ในเนื้อหาวิชาอย่างแท้จริง ขาดกลยุทธ์ในการสอน ปัญหาอีกประการหนึ่งคือขาดความชำนาญในการเลือกใช้ซอฟต์แวร์ที่มีอยู่ เช่น เนื้อหาและวิธีการนำเสนอไม่เหมาะสมกับวัยของ ผู้เรียนหรือไม่ ใช้งานง่ายหรือไม่ และมีแรงจูงใจเพื่อให้เด็กเรียนหรือไม่ 
2) ปัญหาด้านเศรษฐกิจ (Economic) การ ใช้บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนสิ้นเปลืองค่า ใช้จ่ายและเวลา เนื่องจากฮาร์ดแวร์ที่ใช้มีราคาแพง และการสร้างซอฟต์แวร์ต้องสิ้นเปลืองเวลาอย่างมากในการพัฒนาซอฟต์แวร์ CAI
3) ปัญหาด้านเทคนิค (Technical) การ ใช้คอมพิวเตอร์ช่วยสอนมักเกิดปัญหาทางด้านเทคนิคของตัวเครื่องคอมพิวเตอร์ วิธีการบำรุงรักษา การแก้ไขเมื่อเกิดปัญหา เป็นต้น ส่วนในด้านของซอฟต์แวร์ เมื่อเกิดปัญหาไม่สามารถแก้ปัญหาได้จำเป็นต้องติดต่อกับผู้ผลิตซอฟต์แวร์ เพื่อขอคำแนะนำโดยตรง
4) ปัญหาด้านสังคม (Social) การ ใช้คอมพิวเตอร์มากเกินไปจะเป็นการลดความสัมพันธ์ของนักเรียนที่มีต่อกันลงไป ปฏิกิริยาระหว่างบุคคลกับเพื่อน หรือกับครูในห้องเรียนจะน้อยลงไป

Content and Language Integrated Learning ( CLIL )
Let look more closely at how CLIL is realised in the classroom and suggest a framework for planning CLIL lessons.
Underlying principles
Classroom principles
Lesson framework

Underlying principles
The principles behind Content and Language Integrated Learning include global statements such as 'all teachers are teachers of language' (The Bullock Report - A Language for Life, 1975) to the wide-ranging advantages of cross-curricular bilingual teaching in statements from the Content and Language Integrated Project (CLIP). The benefits of CLIL may be seen in terms of cultural awareness, internationalisation, language competence, preparation for both study and working life, and increased motivation.
While CLIL may be the best-fit methodology for language teaching and learning in a multilingual Europe, the literature suggests that there remains a dearth of CLIL-type materials, and a lack of teacher training programmes to prepare both language and subject teachers for CLIL teaching. The theory may be solid, but questions remain about how theory translates into classroom practice.
Classroom principles
Some of the basic principles of CLIL are that in the CLIL classroom:
Language is used to learn as well as to communicate
It is the subject matter which determines the language needed to learn.
A CLIL lesson is therefore not a language lesson neither is it a subject lesson transmitted in a foreign language. According to the 4Cs curriculum (Coyle 1999), a successful CLIL lesson should combine elements of the following:
Content - Progression in knowledge, skills and understanding related to specific elements of a defined curriculum
Communication - Using language to learn whilst learning to use language
Cognition - Developing thinking skills which link concept formation (abstract and concrete), understanding and language
Culture - Exposure to alternative perspectives and shared understandings, which deepen awareness of otherness and self.
In a CLIL lesson, all four language skills should be combined. The skills are seen thus:
Listening is a normal input activity, vital for language learning
Reading, using meaningful material, is the major source of input
Speaking focuses on fluency. Accuracy is seen as subordinate
Writing is a series of lexical activities through which grammar is recycled.
For teachers from an ELT background, CLIL lessons exhibit the following characteristics:
Integrate language and skills, and receptive and productive skills
Lessons are often based on reading or listening texts / passages
The language focus in a lesson does not consider structural grading
Language is functional and dictated by the context of the subject
Language is approached lexically rather than grammatically
Learner styles are taken into account in task types.
In many ways, then, a CLIL lesson is similar to an ELT integrated skills lesson, except that it includes exploration of language, is delivered by a teacher versed in CLIL methodology and is based on material directly related to a content-based subject. Both content and language are explored in a CLIL lesson. A CLIL 'approach' is not far removed from humanistic, communicative and lexical approaches in ELT, and aims to guide language
processing and supports language production in the same way that an ELT course would by teaching techniques for exploiting reading or listening texts and structures for supporting spoken or written language.
Lesson framework
A CLIL lesson looks at content and language in equal measure, and often follows a four-stage framework.
Processing the text
The best texts are those accompanied by illustrations so that learners can visualise what they are reading. When working in a foreign language, learners need structural markers in texts to help them find their way through the content. These markers may be linguistic (headings, sub-headings) and/or diagrammatic. Once a 'core knowledge' has been identified, the organisation of the text can be analysed.
Identification and organisation of knowledge
Texts are often represented diagrammatically. These structures are known as 'ideational frameworks' or 'diagrams of thinking', and are used to help learners categorise the ideas and information in a text. Diagram types include tree diagrams for classification, groups, hierarchies, flow diagrams and timelines for sequenced thinking such as instructions and historical information, tabular diagrams describing people and places, and combinations of these. The structure of the text is used to facilitate learning and the creation of activities which focus on both language development and core content knowledge.
Language identification
Learners are expected to be able to reproduce the core of the text in their own words. Since learners will need to use both simple and more complex language, there is no grading of language involved, but it is a good idea for the teacher to highlight useful language in the text and to categorise it according to function. Learners may need the language of comparison and contrast, location or describing a process, but may also need certain discourse markers, adverb phrases or prepositional phrases. Collocations, semi-fixed expressions and set phrases may also be given attention as well as subject-specific and academic vocabulary.
Tasks for students
There is little difference in task-type between a CLIL lesson and a skills-based ELT lesson. A variety of tasks should be provided, taking into account the learning purpose and learner styles and preferences. Receptive skill activities are of the 'read/listen and do' genre. A menu of listening activities might be:
Listen and label a diagram/picture/map/graph/chart
Listen and fill in a table
Listen and make notes on specific information (dates, figures, times)
Listen and reorder information
Listen and identify location/speakers/places
Listen and label the stages of a process/instructions/sequences of a text
Listen and fill in the gaps in a text
Tasks designed for production need to be subject-orientated, so that both content and language are recycled. Since content is to be focused on, more language support than usual in an ELT lesson may be required.
Typical speaking activities include:
Question loops - questions and answers, terms and definitions, halves of sentences
Information gap activities with a question sheet to support
Trivia search - 'things you know' and 'things you want to know'
Word guessing games
Class surveys using questionnaires
20 Questions - provide language support frame for questions
Students present information from a visual using a language support handout.
From a language point of view the CLIL 'approach' contains nothing new to the EL teacher. CLIL aims to guide language processing and 'support language production in the same way as ELT by teaching strategies for
reading and listening and structures and lexis for spoken or written language. What is different is that the language teacher is also the subject teacher, or that the subject teacher is also able to exploit opportunities for
developing language skills. This is the essence of the CLIL teacher training issue.
CLIL Model
บูรณาการ  หมายถึง  การนำศาสตร์หรือความรู้วิชาต่าง ๆ  ที่สัมพันธ์กันนำมาเข้าด้วยกันหรือผสมผสานได้อย่างกลมกลืน  เพื่อนำมาจัดเป็นการเรียนการสอนภายใต้หัวข้อเดียวกัน  เชื่อมโยงกันเพื่อให้เกิดประโยชน์สูงสุด  โดยมีการเน้นองค์รวมของเนื้อหามากกว่าองค์ความรู้ของแต่ละรายวิชา  และเน้นการสร้างความรู้ของผู้เรียนที่มากกว่า  การให้เนื้อหาโดยครูเป็นผู้กำหนด
1.เป็นการบูรณาการระหว่างความรู้  กระบวนการ  และการปฏิบัติ
5.เป็นการบูรณาการให้เกิดความสัมพันธ์กันระหว่างความคิดรวบยอดของวิชาต่างๆ  เพื่อทำให้เกิดการเรียนรู้ที่มีความหมาย
             การจัดการเรียนการสอนในการเขียนแผนการสอนของครูผู้สอนแบ่งออกเป็น  2  ประเภท       (การเขียนแผนแบบบูรณาการมีมากกว่านี้  ตามความเหมาะสม)  ดังนี้
(1)การบูรณาการภายในวิชา  มีจุดเน้นอยู่ภายในวิชาเดียวกันอาจนำวิชาต่างๆ  ที่สัมพันธ์กันมาบูรณาการกันเองของวิชานั้นและไม่แยกหรือขยายไปกับวิชาอื่น
(2)การบูรณาการระหว่างวิชา  มีจุดเน้นอยู่ที่การนำวิชาอื่นเข้าเชื่อมโยงด้วยกัน  ตั้งแต่  2  วิชาขึ้นไป  โดยภายใต้หัวข้อเดียวกันว่าวิชาใดที่สามารถนำเข้ามาบูรณาการด้วยกันได้  ไม่จำเป็นว่าต้องทุกวิชา  หรือทุกกลุ่มประสบการณ์เข้าด้วยกัน  หรืออาจครบทุกวิชาหรือทุกกลุ่มประสบการณ์ก็ได้
              การจัดทำแผนการสอนแบบบูรณาการ  เป็นการนำวิชาหรือสาระการเรียนรู้ต่าง ๆ  ที่มีความสัมพันธ์กันมาเชื่อมโยงกัน  ซึ่งสามารถทำได้โดยการสร้างหัวข้อเรื่องที่มีความสอดคล้องกับวิชานั้น ๆ  เข้าด้วยกัน  ผู้สอนต้องคำนึงสิ่งต่อไปนี้
1.การเลือกหัวเรื่อง  จากประเด็นต่างๆ  ที่ต้องการเรียน  เช่น  ประเด็กแนวคิด  ประเด็นของเนื้อหา  เมื่อได้แล้วนำจุดประสงค์ของแต่ละรายวิชา  ที่ต้องการให้เกิดการเรียนรู้ของผู้เรียน  เข้ามาสร้างเป็นกิจกรรมการเรียนการสอนแบบบูรณาการ
2.การนำจุดประสงค์ของรายวิชาต่างๆ  ที่สัมพันธ์กันมาสร้างเป็นหัวข้อเรื่องและนำมาจัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบบูรณาการ
1.เป็นการนำวิชาหรือศาสตร์ต่างๆ  เชื่อมโยงกันภายใต้หัวข้อเดียวกัน
2.ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนที่ลึกซึ้ง  และมีลักษณะใกล้เคียงกับชีวิตจริง  
3.ช่วยให้ผู้เรียนได้รับความรู้  ความเข้าใจ  ในลักษณะองค์รวม
4.ช่วยให้ผู้เรียนสามารถแสวงหาความรู้  ความเข้าใจ  จากสิ่งต่างๆ  ที่มีอยู่รอบตัว
5.เป็นแนวทางที่ช่วยให้ครูได้ทำงานร่วมกัน  หรือประสานงานร่วมกันอย่างมีความสุข
6.ส่งเสริม  สนับสนุนให้ครูได้คิดวิธีการหรือนำเทคนิคใหม่ๆ  มาใช้

Computer Assisted Language Learning (CALL)
Until quite recently, computer-assisted language learning (CALL) was a topic of relevance mostly to those with a special interest in that area. Recently, though, computers have become so widespread in schools and homes and their uses have expanded so dramatically that the majority of language teachers must now begin to think about the implications of computers for language learning. 
Though CALL has developed gradually over the last 30 years, this development can be categorized in terms of three somewhat distinct phases which I will refer to as behavioristic CALL, communicative CALL, and integrative CALL . As we will see, the introduction of a new phase does not necessarily entail rejecting the programs and methods of a previous phase; rather the old is subsumed within the new. In addition, the phases do not gain prominence one fell swoop, but, like all innovations, gain acceptance slowly and unevenly.
The first phase of CALL, conceived in the 1950s and implemented in the 1960s and '70s, was based on the then-dominant behaviorist theories of learning. Programs of this phase entailed repetitive language drills and can be referred to as "drill and practice" (or, more pejoratively, as "drill and kill").
Drill and practice courseware is based on the model of computer as tutor. In other words the computer serves as a vehicle for delivering instructional materials to the student. The rationale behind drill and practice was not totally spurious, which explains in part the fact that CALL drills are still used today. Briefly put, that rationale is as follows:
Repeated exposure to the same material is beneficial or even essential to learning
A computer is ideal for carrying out repeated drills, since the machine does not get bored with presenting the same material and since it can provide immediate non-judgmental feedback
A computer can present such material on an individualized basis, allowing students to proceed at their own pace and freeing up class time for other activities
Based on these notions, a number of CALL tutoring systems were developed for the mainframe computers which were used at that time. One of the most sophisticated of these was the PLATO system, which ran on its own special PLATO hardware, including central computers and terminals. The PLATO system included vocabulary drills, brief grammar explanations and drills, and translations tests at various intervals . 
In the late 1970s and early 1980s, behavioristic CALL was undermined by two important factors. First, behavioristic approaches to language learning had been rejected at both the theoretical and the pedagogical level. Secondly, the introduction of the microcomputer allowed a whole new range of possibilities. The stage was set for a new phase of CALL. 
The second phase of CALL was based on the communicative approach to teaching which became prominent in the 1970s and 80s. Proponents of this approach felt that the drill and practice programs of the previous decade did not allow enough authentic communication to be of much value.
One of the main advocates of this new approach was John Underwood, who in 1984 proposed a series of "Premises for 'Communicative' CALL". According to Underwood, communicative CALL:
focuses more on using forms rather than on the forms themselves;
teaches grammar implicitly rather than explicitly;
allows and encourages students to generate original utterances rather than just manipulate prefabricated language;
does not judge and evaluate everything the students nor reward them with congratulatory messages, lights, or bells;
avoids telling students they are wrong and is flexible to a variety of student responses;
uses the target language exclusively and creates an environment in which using the target language feels natural, both on and off the screen; and
will never try to do anything that a book can do just as well.
Another critic of behavioristic CALL, Vance Stevens, contends that all CALL courseware and activities should build on intrinsic motivation and should foster interactivity - both learner-computer and learner-learner (Stevens 1989)
Several types of CALL programs were developed and used during this the phase of communicative CALL. First, there were a variety of programs to provide skill practice, but in a non-drill format. Examples of these types of programs include courseware for paced reading, text reconstruction, and language games . In these programs, like the drill and practice programs mentioned above, the computer remains the "knower-of-the-right-answer" (Taylor & Perez 1989:3); thus this represents an extension of the computer as tutor model. But - in contrast to the drill and practice programs - the process of finding the right answer involves a fair amount of student choice, control, and interaction. 
In addition to computer as tutor, another CALL model used for communicative activities involves the computer as stimulus . In this case, the purpose of the CALL activity is not so much to have students discover the right answer, but rather to stimulate students' discussion, writing, or critical thinking. Software used for these purposes include a wide variety of programs which may not have been specifically designed for language learners, programs such as Sim City, Sleuth, or Where in the World is San Diego? .
The third model of computers in communicative CALL involves the computer as tool  or, as sometimes called, the computer as workhorse . In this role, the programs do not necessarily provide any language material at all, but rather empower the learner to use or understand language. Examples of computer as tool include word processors, spelling and grammar checkers, desk-top publishing programs, and concordancers.
Of course the distinction between these models is not absolute. A skill practice program can be used as a conversational stimulus, as can a paragraph written by a student on a word processor. Likewise, there are a number of drill and practice programs which could be used in a more communicative fashion - if, for example, students were assigned to work in pairs or small groups and then compare and discuss their answers (or, as Higgins 1988, students can even discuss what inadequacies they found in the computer program) In other words, the dividing line between behavioristic and communicative CALL does involves not only which software is used, but also how the software is put to use by the teacher and students.
On the face of things communicative CALL seems like a significant advance over its predecessor. But by the end of the 1980s, many educators felt that CALL was still failing to live up to its potential . Critics pointed out that the computer was being used in an ad hoc and disconnected fashion and thus "finds itself making a greater contribution to marginal rather than to central elements" of the language teaching process .
These critiques of CALL dovetailed with broader reassessments of the communicative approach to language teaching. No longer satisfied with teaching compartmentalized skills or structures (even if taught in a communicative manner), a number of educators were seeking ways to teach in a more integrative manner, for example using task- or project-based approaches . The challenge for advocates of CALL was to develop models which could help integrate the various aspects of the language learning process. Fortunately, advances in computer technology were providing the opportunities to do just that.
Integrative approaches to CALL are based on two important technological developments of the last decade - multimedia computers and the Internet. Multimedia technology - exemplified today by the CD-ROM - allows a variety of media (text, graphics, sound, animation, and video) to be accessed on a single machine. What makes multimedia even more powerful is that it also entails hypermedia. That means that the multimedia resources are all linked together and that learners can navigate their own path simply by pointing and clicking a mouse. 
Hypermedia provides a number of advantages for language learning. First of all, a more authentic learning environment is created, since listening is combined with seeing, just like in the real world. Secondly, skills are easily integrated, since the variety of media make it natural to combine reading, writing, speaking and listening in a single activity. Third, students have great control over their learning, since they can not only go at their own pace but even on their own individual path, going forward and backwards to different parts of the program, honing in on particular aspects and skipping other aspects altogether. Finally, a major advantage of hypermedia is that it facilitates a principle focus on the content, without sacrificing a secondary focus on language form or learning strategies. For example, while the main lesson is in the foreground, students can have access to a variety of background links which will allow them rapid access to grammatical explanations or exercises, vocabulary glosses, pronunciation information, or questions or prompts which encourage them to adopt an appropriate learning strategy
An example of how hypermedia can be used for language learning is the program Dustin which is being developed by the Institute for Learning Sciences at Northwestern University . The program is a simulation of a student arriving at a U.S. airport. The student must go through customs, find transportation to the city, and check in at a hotel. The language learner using the program assumes the role of the arriving student by interacting with simulated people who appear in video clips and responding to what they say by typing in responses. If the responses are correct, the student is sent off to do other things, such as meeting a roommate. If the responses are incorrect, the program takes remedial action by showing examples or breaking down the task into smaller parts. At any time the student can control the situation by asking what to do, asking what to say, asking to hear again what was just said, requesting for a translation, or controlling the level of difficulty of the lesson.
Yet in spite of the apparent advantages of hypermedia for language learning, multimedia software has so far failed to make a major impact. Several major problems have surfaced in regarding to exploiting multimedia for language teaching.
First, there is the question of quality of available programs. While teachers themselves can conceivably develop their own multimedia programs using authoring software such as Hypercard (for the Macintosh) or ToolBook (for the PC), the fact is that most classroom teachers lack the training or the time to make even simple programs, let alone more complex and sophisticated ones such as Dustin. This has left the field to commercial developers, who often fail to base their programs on sound pedagogical principles. In addition, the cost involved in developing quality programs can put them out of the market of most English teaching programs.
Beyond these lies perhaps a more fundamental problem. Today's computer programs are not yet intelligent enough to be truly interactive. A program like Dustin should ideally be able to understand a user's spoken input and evaluate it not just for correctness but also or appropriateness. It should be able to diagnose a student's problems with pronunciation, syntax, or usage and then intelligently decide among a range of options (e.g. repeating, paraphrasing, slowing down, correcting, or directing the student to background explanations). 
Computer programs with that degree of intelligence do not exist, and are not expected to exist for quite a long time. Artificial Intelligence (AI) of a more modest degree does exist, but few funds are available to apply AI research to the language classroom. Thus while Intelligent CALL  may be the next and ultimate usage of computers for language learning, that phase is clearly a long way down the road.
Multimedia technology as it currently exists thus only partially contributes to integrative CALL. Using multimedia may involve an integration of skills (e.g. listening with reading), but it too seldom involves a more important type of integration - integrating meaningful and authentic communication into all aspects of the language learning curriculum. Fortunately, though, another technological breakthrough is helping make that possible - electronic communication and the Internet. 
Computer Mediated Communication (CMC), which has existed in primitive form since the 1960s but has only became wide-spread in the last five years, is probably the single computer application to date with the greatest impact on language teaching.  For the first time, language learners can communicate directly, inexpensively, and conveniently with other learners or speakers of the target language 24 hours a day, from school, work, or home. This communication can be asynchronous (not simultaneous) through tools such as electronic mail (email), which allows each participant to compose messages at their time and pace, or in can be synchronous (synchronous, "real time"), using programs such as MOOs, which allow people all around the world to have a simultaneous conversation by typing at their keyboards. It also allows not only one-to-one communication, but also one-to-many, allowing a teacher or student to share a message with a small group, the whole class, a partner class, or an international discussion list of hundreds or thousands of people.
Computer Mediated Communication allows users to share not only brief messages, but also lengthy (formatted or unformatted) documents - thus facilitating collaborative writing - and also graphics, sounds, and video. Using the World Wide Web (WWW), students can search through millions of files around the world within minutes to locate and access authentic materials (e.g. newspaper and magazine articles, radio broadcasts, short videos, movie reviews, book excerpts) exactly tailored to their own personal interests. They can also use the Web to publish their texts or multimedia materials to share with partner classes or with the general public.
It is not hard to see how computer-mediated communication and the Internet can facilitate an integrative approach to using technology. The following example illustrates well how the Internet can be used to help create an environment where authentic and creative communication is integrated into all aspects of the course.
Students of English for Science and Technology in La Paz Mexico don't just study general examples and write homework for the teacher; instead they use the Internet to actually become scientific writers . First, the students search the World Wide Web to find articles in their exact area of specialty and then carefully read and study those specific articles. They then write their own drafts online; the teacher critiques the drafts online and creates electronic links to his own comments and to pages of appropriate linguistic and technical explanation, so that students can find additional background help at the click of a mouse. Next, using this assistance, the students prepare and publish their own articles on the World Wide Web, together with reply forms to solicit opinions from readers. They advertise their Web articles on appropriate Internet sites (e.g. scientific newsgroups) so that interested scientists around the world will know about their articles and will be able to read and comment on them. When they receive their comments (by email) they can take those into account in editing their articles for republication on the Web or for submission to scientific journals. 
The above example illustrates an integrative approach to using technology in a course based on reading and writing. This perhaps is the most common use of the Internet to date, since it is still predominantly a text-based medium. This will undoubtedly change in the future, not only due to the transmission of audio-visual material (video clips, sound files) World Wide Web, but also due to the growing use of the Internet to carry out real-time audio- and audio-visual chatting (this is already possible with tools such as NetPhone and CU-SeeME, but is not yet widespread).
Nevertheless, it is not necessary to wait for further technological developments in order to use the Internet in a multi-skills class. The following example shows how the Internet, combined with other technologies, was used to help create an integrated communicative environment for EFL students in Bulgaria - students who until recent years had little contact with the English-speaking world and were taught through a "discrete topic and skill orientation" . These Bulgarian students now benefit from a high-tech/low-tech combination to implement an integrated skills approach in which a variety of language skills are practiced at the same time with the goal of fostering communicative competence. Their course is based on a collaborative, interpreted study of contemporary American short stories, assisted by three technological tools:
Email communication. The Bulgarian students correspond by email with an American class of TESOL graduate students to explore in detail the nuances of American culture which are expressed in the stories, and also to ask questions about idioms, vocabulary, and grammar. The American students, who are training to be teachers, benefit from the concrete experience of handling students' linguistic and cultural questions .
Concordancing. The Bulgarian students further test out their hypotheses regarding the lexical and grammatical meanings of expressions they find in the stories by using concordancing software to search for other uses of these expressions in a variety of English language corpora stored on CD-ROM.
Audio tape. Selected scenes from the stories - dialogues, monologues, and descriptions - were recorded by the American students and provide both listening practice (inside and outside of class) and also additional background materials to help the Bulgarians construct their interpretation of the stories
These activities are supplemented by a range of other classroom activities, such as in-class discussions and dialogue journals, which assist the students in developing their responses to the stories' plots, themes, and characters - responses which can be further discussed with their email partners in the US. 
The history of CALL suggests that the computer can serve a variety of uses for language teaching. It can be a tutor which offers language drills or skill practice; a stimulus for discussion and interaction; or a tool for writing and research. With the advent of the Internet, it can also be a medium of global communication and a source of limitless authentic materials.
But as pointed out by Garrett (1991), "the use of the computer does not constitute a method". Rather, it is a "medium in which a variety of methods, approaches, and pedagogical philosophies may be implemented" (p. 75). The effectiveness of CALL cannot reside in the medium itself but only in how it is put to use.
As with the audio language lab "revolution" of 40 years ago, those who expect to get magnificent results simply from the purchase of expensive and elaborate systems will likely be disappointed. But those who put computer technology to use in the service of good pedagogy will undoubtedly find ways to enrich their educational program and the learning opportunities of their students.

Theory of Multiple Intelligences (ทฤษฎีพหุปัญญา )
ผู้บุกเบิกทฤษฎีนี้คือ โฮเวิร์ด การ์ดเนอร์  (Howard Gardner) จากมหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ด (Harvard University) ในปี ค.ศ. 1983 เขาได้เขียนหนังสือชื่อ “Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences”  ซึ่งได้รับความสนใจอย่างกว้างขวางแนวคิดของเขาก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงทางความคิดเกี่ยวกับ เชาว์ปัญญาเป็น อย่างมาก และกลายเป็นทฤษฎีที่กำลังมีอิทธิพลอย่างกว้างขวางต่อการจัดการศึกษาและการ เรียนการสอน ในปัจจุบัน และได้ให้คำจำกัดความของคำว่า ปัญญาไว้ดังนี้ 
ปัญญา คือความสามารถที่จะค้นหาและแก้ปัญหาและสร้างผลผลิตที่มีคุณค่าเป็นที่ยอมรับในสังคม

แนวคิดเกี่ยวกับเชาว์ปัญญา (Intelligences) ที่ มีมาตั้งแต่เดิมนั้น จำกัดอยู่ที่ความสามารถด้านภาษา ความสามารถทางด้านคณิตศาสตร์ และการคิดเชิงตรรกะหรือเชิงเหตุผลเป็นหลัก การวัดเชาวน์ปัญญาของผู้เรียนจะวัดจากคะแนนที่ทำได้จากแบบทดสอบทางสติปัญญา ซึ่งประกอบด้วยการทดสอบความสามารถทั้ง 2 ด้านดังกล่าว คะแนนจากการวัดเชาว์ปัญญาจะเป็นตัวกำหนดเชาว์ปัญญาของบุคคลนั้นไปตลอด เพราะมีความเชื่อว่า องค์ประกอบของเชาวน์ปัญญาจะไม่เปลี่ยนแปลงไปตามวัยหรือประสบการณ์มากนัก แต่เป็นคุณลักษะที่ติดตัวมาแต่กำเนิด 
การ์ดเนอร์ (Gardner, 1983) ให้นิยามคำว่า เชาวน์ปัญญา” (Intelligence) ไว้ ว่า หมายถึงความสามารถในการแก้ปัญหาในสภาพแวดล้อมต่าง ๆ หรือการสร้างสรรค์ผลงานต่าง ๆ ซึ่งจะมีความสัมพันธ์กับบริบททางวัฒนธรรมในแต่ละแห่ง รวมทั้งความสามารถใจการตั้งปัญหาเพื่อจะหาคำตอบและเพิ่มพูนความรู้ การ์ดเนอร์มีความเชื่อพื้นฐานที่สำคัญ 2 ประการ คือ 
1.     เชาวน์ปัญญาของบุคคลมิได้มีเพียงความสามารถทางภาษาและทางคณิตศาสตร์เท่านั้น แต่มีอยู่อย่างหลากหลายถึง 8 ประเภทด้วยกัน ซึ่งเขาบอกว่า ความจริงอาจจะมีมากกว่านี้ คนแต่ละคนจะมีความสามารถเฉพาะด้านที่แตกต่างไปจากคนอื่น และมีความสามารถในด้านต่าง ๆ ไม่เท่ากัน ความสามารถที่ผสมผสานกันออกมา ทำให้บุคคลแต่ละคนมีแบบแผนซึ่งเป็นเอกลักษณ์เฉพาะตน
2.     เชาวน์ปัญญาของแต่ละบุคคลจะไม่อยู่คงที่อยู่ที่ระดับที่ตนมีตอนเกิด สามารถเปลี่ยนแปลงได้ หากได้รับการส่งเสริมที่เหมาะสม

ในความคิดของการ์ดเนอร์ เชาวน์ปัญญาของบุคคลประกอบด้วยความสามารถ 3 ประการคือ
1.     ความสามารถในการแก้ปัญหาในสภาพการณ์ต่าง ๆ ที่เป็นไปตามธรรมชาติและตามบริบททางวัฒนธรรมของบุคคลนั้น
2.     ความสามารถในการสร้างสรรค์ผลงานที่มีประสิทธิภาพและสัมพันธ์กับบริบททางวัฒนธรรม
3.     ความสามารถในการแสวงหาหรือตั้งปัญหาเพื่อหาคำตอบและเพิ่มพูนความรู้
องค์ประกอบของทฤษฎีการสอนแบบพหุปัญญา (เชาวน์ปัญญา 8 ด้าน)
          การ์ดเนอร์ ได้เสนอว่าเชาวน์ปัญญาของบุคคลไว้ 8 ด้าน ดังนี้
1. สติปัญญาด้านภาษา (Linguistic Intelligence)
          สติปัญญาด้านภาษา เป็นความสามารถในการเลือกใช้ถ้อยคำภาษาที่แสดงออกในการสื่อความหมาย โดยมีสมองส่วน Brocals Area ซึ่ง เป็นสมองส่วนหน้า ควบคุมการเรียบเรียงประโยคออกมาเป็นประโยคที่สื่อความตามหลักภาษา หากสมองส่วนนี้อาจจะทำให้สื่อสารกับผู้อื่นไม่รู้เรื่อง แต่ยังฟังหรืออ่านสิ่งต่างๆ แล้วเข้าใจได้อยู่
- เป็นบุคคลที่เห็นคุณค่าของหนังสือ ชอบอ่านหนังสือแล้วพูดหรือเล่าในสิ่งที่อ่าน
- มีความจำดีในชื่อต่างๆ สถานที่ วัน เดือน ปี หรือสิ่งเล็กๆ น้อยๆ ที่พบ
- สามารถนึกคิดถ้อยคำต่างๆ ในใจได้ก่อนที่จะพูดหรืออ่านสิ่งเหล่านั้น
- สื่อสารกับผู้อื่นโดยใช้ภาษาได้เป็นอย่างดี
-สนุกสนานกับการเล่นเกมที่เกี่ยวกับการใช้คำ (อักษรไขว้ ต่อคำ) การพูดคำสัมผัส (การแต่งคำประพันธ์/กลอนสด) การเล่นคำผวน
- เป็นผู้มีความสามารถด้านการเขียน สะกดคำได้อย่างถูกต้อง ใช้คำศัพท์ต่างๆ ได้อย่างดี
- มีความสามารถในการเรียนรู้ภาษาอื่นได้อย่างดี
- มีความพยายามที่จะพัฒนาการใช้ภาษาของตนเอง จะสามารถสร้างคำทั้งในการพูดและการเขียนในรูปแบบใหม่ได้อย่างสม่ำเสมอ
- เป็นคนรักการอ่าน การเขียน การเล่าเรื่อง แต่งคำประพันธ์ โต้วาที เล่าขำขัน ร่วมอภิปรายแสดงความคิดเห็นต่างๆ
- ชอบเรียนวิชาภาษาไทย ภาษาต่างประเทศ ประวัติศาสตร์ มากกว่าคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์
- มีความสนใจในอาชีพที่เกี่ยวข้องกับการใช้ภาษา เช่น กวี นักพูด นักเขียน นักกฎหมาย เป็นต้น
- มีทักษะทางภาษาที่มีประสิทธิภาพทั้งการฟัง พูด อ่าน และเขียน
2.  สติปัญญาในการใช้เหตุผลเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ (Logical–Mathematical Intelligence)
สติ ปัญญาในด้านการใช้เหตุผลเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ และด้านภาษาที่กล่าวไปข้างต้น มักจะถือว่าเป็นสติปัญญาขั้นทั่วไปของมนุษย์ มักจะวัดผ่านแบบทดสอบต่างๆ เชาวน์ปัญญาในด้านนี้มีสมองส่วนควบคุมกลไกในการแก้ปัญหาในการใช้เหตุผลเชิง ตรรกะ และการคำนวณทางคณิตศาสตร์ การ์ดเนอร์กล่าวถึงสติปัญญาในด้านนี้ว่า มีองค์ประกอบ 3 ด้าน คือ
1.     ด้านการคิดคำนวณทางคณิตศาสตร์ (mathmatics)
2.     ด้านวิทยาศาสตร์  (Science)
3.     ด้านการใช้เหตุผลเชิงตรรกะ (Logic)
- เข้าใจสิ่งต่างๆ และบทบาทของสิ่งเหล่านั้นตามสภาพที่เป็นอยู่ในสิ่งแวดล้อม
- เข้า ใจในเรื่องจำนวน ตัวเลข และมีทักษะในการคิดคำนวณ เช่น การประมาณค่า การทำนายค่าทางสถิติ การแสดงผลข้อมูลโดยกราฟแบบต่างๆ รวมทั้งรู้จักใช้เทคนิคในการแก้ปัญหาเกี่ยวกับคณิตศาสตร์
- มีทักษะในการแก้ปัญหาโดยพิจารณาเหตุและผล (Critical Thinking)
- เข้า ใจรูปแบบและความสัมพันธ์ของสิ่งต่างๆ โดยรู้จักใช้สัญลักษณ์ที่เป็นรูปธรรมเพื่อแสดงในสิ่งที่เป็นนามธรรม สามารถอธิบายเรื่องมโนมติในเรื่องต่างๆ ได้
- มีกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ (Scientific Method) รู้จักรวบรวมข้อมูล ตั้งสมมติฐาน ตรวจสอบสมมติฐาน และลงข้อสรุปเพื่อแก้ปัญหาที่พบได้
- ชอบศึกษาหรือเรียนในวิชาที่ซับซ้อน เช่น แคลคูลัส วิทยาศาสตร์ คอมพิวเตอร์ เป็นต้น
- ชอบในอาชีพที่เกี่ยวข้องกับการคำนวณ การใช้เหตุผล และวิทยาศาสตร์ เช่น นักบัญชี นักวิทยาศาสตร์ นักคอมพิวเตอร์ นักกฎหมาย และวิศวกร
- มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ในเชิงวิทยาศาสตร์ ชอบศึกษากลไกการทำงานของอุปกรณ์เครื่องใช้ต่างๆ
3. สติปัญญาด้านการเคลื่อนไหวร่างกายและกล้ามเนื้อ (Bodily – Kinesthetic Intelligence)
สติ ปัญญาในด้านนี้เป็นความสามารถในการใช้ส่วนของร่างกายเพื่อการแสดงออก สร้าง สรรค์ หรือสื่อสารกับผู้อื่นได้อย่างคล่องแคล่ว ผู้ที่มีเชาวน์ปัญญาในด้านนี้จะมีสมองส่วนที่เรียกว่า Cortex โดย สมองส่วนหนึ่งจะเป็นหลักในการควบคุมการเคลื่อนไหวของร่างกาย อีกด้านหนึ่งไขว้กัน (ขวาควบคุมซ้าย ซ้ายควบคุมขวา) คนที่ถนัดขวาจะมีการพัฒนาที่ชัดเจนมาตั้งแต่เด็ก
- ชอบสำรวจสภาพแวดล้อม วัตถุต่างๆ โดยการสัมผัส จับต้อง เคลื่อนไหวในสิ่งที่ต้องการเรียนรู้
- เรียนรู้ได้ดีเมื่อได้เข้าไปมีส่วนร่วมโดยตรง จดจำได้ดีในสิ่งที่ลงมือปฏิบัติมากกว่าฟัง หรือสังเกตเพียงอย่างเดียว
ชอบเรียนในสิ่งที่เป็นรูปธรรม เช่น ทัศนศึกษา แบบจำลองสิ่งต่างๆ เล่นบทบาทสมมติ เกม การออกกำลังกาย
- แสดงทักษะในการทำงานที่มีการเคลื่อนไหวได้อย่างคล่องแคล่ว มีความ สามารถด้านกีฬา เป็นนักกีฬา
- รับรู้และตอบรับกับสภาพแวดล้อมต่างๆ โดยระบบทางกายภาพ
-มีทักษะทางการแสดง กีฬา เต้นรำ เย็บปักถักร้อย แกะสลัก ดนตรี เช่น keyboard
-ประดิษฐ์คิดค้นวิธีใหม่ๆ ที่ใช้ทักษะทางร่างกาย เช่น ออกแบบท่าทาง การเต้นรำ คิดกีฬาใหม่ๆ หรือกิจกรรมทางกายภาพด้านอื่นๆ
-มีลักษณะที่เป็นคนที่ชอบเคลื่อนไหว คล่องแคล่ว และสนุกกับการอยู่กลางแจ้งมากกว่าในร่ม ไม่ชอบนั่งนิ่งเป็นเวลานานๆ
-ชอบทำงานต่างๆ ที่ใช้มือ ชอบสิ่งของที่จะนำมาสร้างหรือประดิษฐ์เป็นสิ่งต่างๆ ได้
-ชอบแยกแยะสิ่งต่างๆ เพื่อสำรวจส่วนประกอบต่างๆ และสามารถประกอบเข้ารูปเหมือนเดิมได้
- สนใจในวิชาชีพที่เกี่ยวกับการกีฬา เต้นรำ ศัลยแพทย์ ช่างก่อสร้าง นักประดิษฐ์ เป็นต้น
4.  สติปัญญาด้านการมองเห็นและมิติสัมพันธ์ (Visual/Spatial Intelligence)
เชาวน์ ปัญญาด้านนี้ถูกควบคุมโดยสมองซีกขวา และแสดงออกทางความสามารถด้านศิลปะ การวาดภาพ การสร้างภาพ การคิดเป็นภาพ การเห็นรายละเอียด การใช้สี การสร้างสรรค์งานต่าง ๆ และมักจะเป็นผู้มองเห็นวิธีแก้ปัญหาในมโนภาพ เชาวน์ปัญญาในด้านนี้เป็นเชาวน์ปัญญาที่มนุษย์มีมาแต่สมัยก่อนประวัติศาสตร์ เพราะมนุษย์วาดภาพเพื่อสื่อสารความหมายมาตั้งแต่สมัยนั้น
-ชอบมองและสังเกตรายละเอียดของสิ่งต่างๆ ที่พบเห็นได้ดี ไม่ว่าจะเป็นรูปร่าง ลักษณะ สี
- บอกตำแหน่งและทิศทางของวัตถุสิ่งของต่างๆ ได้อย่างรวดเร็ว คล่องแคล่ว และถูกต้อง
-สามารถอธิบายรายละเอียดของภาพหรือแผนผังต่างๆ ได้เป็นอย่างดี
-ชอบการเขียนภาพ วาดภาพ ประดิษฐ์วัตถุสิ่งของ ทั้งงานปั้นและงานฝีมือต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับงานทัศนศิลป์
- ชอบเล่นเกมที่เกี่ยวกับการสร้างภาพหรือจินตนาการในใจ เช่น หมากรุก หมากฮอส อักษรไขว้ ภาพต่อ (Jigsaw) เป็นต้น
-เขียนแผนผังแสดงตำแหน่งที่ตั้งของสิ่งต่างๆ ได้อย่างถูกต้อง
- มีความสนใจในการประกอบอาชีพเกี่ยวกับศิลปะ เช่น นักถ่ายรูป วิศวกร นักออกแบบ จิตรกร รวมทั้งนักบิน สถาปนิก
- มีมุมมองในสิ่งต่างๆ ที่แตกต่างไปจากคนอื่น (New perspective) รวมทั้งมองเห็นในสิ่งที่ซ่อนหรือแฝงอยู่โดยที่คนอื่นอาจไม่เห็นหรือไม่เข้าใจ เช่น การมองภาพศิลปะ
5สติปัญญาด้านดนตรี (Musical Intelligence)
เชาวน์ ปัญญาด้านนี้ถูกควบคุมโดยสมองซีกขวาตอนบน บุคคลที่มีสติปัญญาทางด้านนี้ จะแสดงออกทางความสามารถในด้านจังหวะ การร้องเพลง การฟังเพลงและดนตรี การแต่งเพลง การเต้น และมีความไวต่อการรับรู้เสียงและจังหวะต่างๆ  โดยที่บางครั้งอาจดูเหมือนไม่มีความสามารถ เช่น เล่นเปียโนได้ แต่ไม่สามารถเล่นเครื่องดนตรีอื่นๆ ได้ หรือ บางครั้งในการเรียนทฤษฎีดนตรี อาจจะสอบตก แต่ร้องเพลงได้ไพเราะ เป็นต้น
- เป็นผู้มีความสุข สนุกสนานกับการฟังเพลงจากวิทยุ เทป ซีดี
-ชอบเคาะมือ เคาะเท้า เป็นจังหวะหรือ ผิวปาก ฮัมเพลง ในขณะทำงาน
-รู้จักท่วงทำนอง จังหวะ ลีลาของเพลงต่างๆ มากมาย
-ร้องเพลงได้ไพเราะหรือเล่นดนตรีต่างๆ เก่ง
- มีท่วงที จังหวะ  และลีลาในการพูดหรือเคลื่อนไหว ที่แสดงออกทานดนตรีได้อย่างเด่นชัด
- ชอบร้องเพลงคลอตามขณะเปิดเพลง ชอบการแสดงดนตรี (Concert) ชอบเล่นเครื่องดนตรีประเภทต่างๆ
- ชอบสะสมข้อมูลต่างๆ เกี่ยวกับดนตรี เช่น เทปเพลง เนื้อเพลง ซีดี วีดีโอเพลง เครื่องดนตรีต่างๆ เป็นต้น
- สนใจ ฟังเสียงดนตรี หรือเสียงอื่นๆ รอบๆ ตัว และพยายามหาโอกาสในการฟัง สามารถคิดประกอบกับเสียงดนตรี หรือเสียงธรรมชาติอื่นๆ ได้อย่างรวดเร็ว
- สามารถฟังและตอบรับกับเสียงต่างๆ รอบตัว แล้วเรียบเรียงเสียงประสานให้อยู่ในรูปแบบที่มีความหมายได้
สามารถพัฒนาตนเองให้มีความสามารถในการร้องเพลงหรือเล่นดนตรีได้ดี ทั้งการร้องเดี่ยว หรือกับคนอื่นๆ ได้
มีความสนใจในอาชีพที่เกี่ยวกับดนตรี เช่น นักร้อง นักดนตรี ครูสอนดนตรี คนทำเครื่องดนตรี นักแต่งเพลง ผู้อำนวยเพลง เป็นต้น
6.สติปัญญาด้านการเข้ากับผู้อื่น(Interpersonal Intelligence)
เชาว์ ปัญญาด้านนี้ถูกควบคุมโดยสมองส่วนหน้า หากสมองด้านนี้ถูกทำลายจะทำให้เกิดปัญหาในการเข้าสังคม ความสามารถที่แสดงออกทางด้านนี้ เห็นได้จากการปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น การทำงานกับผู้อื่น การเข้าใจและเคารพผู้อื่น การแก้ปัญหาความขัดแย้ง และการจัดระเบียบ ผู้มีความสามารถทางด้านนี้ มักเป็นผู้ที่มีความไวต่อความรู้สึกและความต้องการของผู้อื่น
- มีความสัมพันธ์กับครอบครัวและชอบปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น
- สร้างและรักษาความสัมพันธ์อันดีกับผู้อื่นในสังคม
- พยายามใช้วิธีที่หลากหลายเพื่อเข้าไปมีส่วนสัมพันธ์กับผู้อื่น
- รับรู้และเข้าใจความรู้สึก ความคิด แรงจูงใจ พฤติกรรม และวิถีชีวิต ความเป็นอยู่ของผู้อื่น
- เข้ามามีส่วนร่วมในการทำงานกับผู้อื่น และสามารถรับบทบาทหลายอย่างที่เหมาะสมตั้งแต่ผู้นำจนถึงผู้ตามกลุ่ม
-มีความสามารถโน้มน้าว ชักจูง ในการแสดงความคิดเห็น หรือการกระทำของผู้อื่น
-มีความเข้าใจและสื่อสารกับผู้อื่นได้อย่างมีประสิทธิภาพ ทั้งด้วยวาจาและไม่ใช้วาจา
-ปรับพฤติกรรมเข้ากับสภาพแวดล้อมหรือกลุ่มคนที่แตกต่าง หรือจากข้อมูลย้อนกลับที่ได้จากผู้อื่นได้
-รับรู้ความคิดที่หลากหลายในเรื่องที่เกี่ยวกับสังคม หรือการเมืองต่างๆ ได้
-สนใจพัฒนากระบวนการหรือรูปแบบต่างๆ ทางสังคม
- ชอบการปรึกษาหารือในปัญหาต่างๆ กับผู้อื่น มากกว่าที่จะแก้ปัญหาด้วยตนเอง
-มีเพื่อนมาก โดยเฉพาะที่สนิทสนมมากๆ อย่างน้อยที่สุด 3 คน
-ชอบคุย สนุกกับการได้เข้าสังคม พบปะผู้คน
-ชอบการเล่นเกม กีฬา ที่มีลักษณะการเล่นเป็นกลุ่ม
- อาสาสมัครที่จะร่วมทำงานกับผู้อื่นในเรื่องใหม่ๆ เสมอ
- แสดงความสามารถในการเป็นผู้นำ หาเพื่อนๆ ร่วมปฏิบัติงานอยู่ตลอดเวลา
- เป็นสมาชิกของชมรม องค์กร หรือคณะกรรมการต่างๆ ที่มีความคล่องแคล่วและกระตือรือร้น
- มักเป็นผู้ที่มีผู้ขอคำปรึกษาหรือขอคำแนะนำต่างๆ
- แสดง ความสนใจในอาชีพที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์กับผู้อื่น เช่น นักการ เมือง ผู้นำทางศาสนา ครู นักแนะแนว นักประชาสัมพันธ์ พิธีกร นักนิเทศศาสตร์ นักสังคมสงเคราะห์ เป็นต้น
7.  สติปัญญาด้านการรู้จักและเข้าใจตนเอง (Intrapersonal Intelligence)
บุคคล ที่สามารถในการเข้าใจตนเอง มักเป็นคนที่ชอบคิด พิจารณาไตร่ตรอง มองตนเอง และทำความเข้าใจถึงความรู้สึกและพฤติกรรมของตนเอง มักเป็นคนที่มั่นคงในความคิดความเชื่อต่าง ๆ จะทำอะไรมักต้องการเวลาในการคิดไตร่ตรอง และชอบที่จะคิดคนเดียว ชอบความเงียบสงบ สติปัญญาทางด้านนี้ มักเกิดร่วมกับสติปัญญาด้านอื่น มีลักษณะเป็นปฏิสัมพันธ์ระหว่างเชาว์ปัญญา อย่างน้อย 2 ด้านขึ้นไป ผู้ที่ไม่มีสติปัญญาในด้านนี้ มักจะมีบุคลิกเฉื่อยชา เชื่องช้า ไม่ยินดียินร้ายและเศร้าซึม
- มีการแสดงออกทางอารมณ์อย่างเหมาะสมและมีขอบเขต
-แสดงความคิดเห็นและความรู้สึกในเรื่องต่างๆ อย่างพอเหมาะ
- ทำงานได้ด้วยตนเอง
- มีพัฒนาการในด้านการเรียนรู้และบุคลิกภาพ
- สามารถทำความเข้าใจในสิ่งต่างๆ ที่เป็นประสบการณ์ของชีวิตเพื่อนำมาใช้ในการปรับปรุงแก้ไขและพัฒนาตนเองให้ดีขึ้น
8.  สติปัญญาด้านการเป็นนักธรรมชาติวิทยา (Nationalism Intelligence)
เชาวน์ปัญญาในด้านนี้ การ์ดเนอร์ได้เพิ่มหลังจากที่ตีพิมพ์หนังสือ “Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences” แล้ว แต่ก็ได้กล่าวถึงลักษณะของเชาวน์ปัญญาเหล่านี้ในภายหลังว่า เชาวน์ปัญญาด้านนี้เป็นความสามารถในการสังเกตสิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติ การจำแนกแยกแยะ จัดหมวดหมู่ สิ่งต่าง ๆ รอบตัว บุคคลที่มีความสามารถทางนี้ มักเป็นผู้รักธรรมชาติ เข้าใจธรรมชาติ ตระหนักในความสำคัญของสิ่งแวดล้อมรอบตัว และมักจะชอบและสนใจสัตว์ ชอบเลี้ยงสัตว์เลี้ยง เป็นต้น
-เป็นคนชอบสัตว์ ชอบเลี้ยงสัตว์
- สนใจสิ่งแวดล้อม ธรรมชาติรอบตัว
- สนใจความเป็นไปในสังคมรอบตัว ชอบศึกษาเรื่องราวของมนุษย์ การดำรงชีวิต
-เข้าใจธรรมชาติของพืชและสัตว์ได้เป็นอย่างดี รู้จักชื่อต้นไม้ ดอกไม้หลายชนิด
-ไวต่อความรู้สึก การเปลี่ยนแปลงของดิน ฟ้า อากาศ
- สามารถปรับตัวเข้ากับสิ่งแวดล้อมได้ดี
- มีความรู้เรื่องดวงดาว จักรวาล สนใจวิวัฒนาการของสิ่งมีชีวิต
ปัจจุบัน การ์ดเนอร์ได้เพิ่มปัญญาด้านอื่นๆ เพิ่มเติมอีกได้แก่ ปัญญาทางด้านการดำรงอยู่ของชีวิต หรือด้านจิตนิยม (Existential Intelligence) ซึ่ง เป็นปัญญาที่เกี่ยวกับการดำรงอยู่ของมนุษย์ การหาความหมายของชีวิต เข้าใจความสัมพันธ์ของโลกทางกายภาพกับโลกของจิตใจ มีความเข้าใจในสัจธรรมของชีวิตเป็นต้น กับปัญญาทางด้านจิตวิญญาณ
เนื่องสติปัญญาด้านต่าง ๆ จะพัฒนาไปในวิถีทางที่แตกต่างกัน  และในช่วงเวลาที่แตกต่างกันจึงต้องมีการประเมินและการส่งเสริมที่แตกต่างกันโดยสิ้นเชิง  สิ่งที่เป็นประโยชน์และส่งเสริมพัฒนาการเด็กวัยทารกอาจไม่เหมาะสมกับเด็กทารก  เช่น  การเรียนการสอนควรเน้นเรื่อง   โอกาสให้แก่เด็กวัยอนุบาลและประถมต้น  เพื่อให้เด็กในวัยนี้ได้ค้นพบความสนใจและความสามารถเฉพาะของตนเอง
สำหรับเด็กอัจฉริยะหรือเด็กที่มีสติปัญญาด้านนั้นๆ สูงเป็นพิเศษ  เจ้าตัวมักจะเป็นผู้ค้นพบความสามารถของตนเองจาก  การตกผลึกประสบการณ์  ( Crystallizing experiences)  โดยอัตโนมัติ  เมื่อได้รับประสบการณ์ดังกล่าว ซึ่งมักเกิดขึ้นในวัยเด็กตอนต้น  เด็กจะมี ปฏิกิริยาต่อลักษณะพิเศษที่ตนมักประทับใจอย่างเปิดเผย  และจะเกิดความพึงพอใจอย่างลึกซึ้งและรุนแรงทำให้เกิดความรู้สึกรักผูกพันกับสิ่งนั้น ดังเช่น  เด็กที่มีพรสวรรค์ทางดนคตรีจะเกิดความดื่มด่ำซาบซึ้งเมื่อได้ฟังเพลงบรรเลงที่มีคุณภาพเป็นครั้งแรก  ด้วยเหตุนี้ในหลายๆ ด้าน  บุคคลเช่นนี้จึงทุ่งเทพากเพียรทำในสิ่งที่ตนถนัดและรัก  และดึงความสามารถอันเต็มเปี่ยมจากสติปัญญาด้านที่ตนมีสูงเป็นพิเศษนั้น  ออกมาใช้จนบรรลุทักษะขั้นสูงในด้านนั้นอย่างรวดเร็ว
แม้ว่าในกรณีของเด็กที่อัจฉริยะภาพสูงเป็นพิเศษ  จะสามารถค้นพบศักยภาพของตนได้ไม่ว่าจะอยู่ในสภาพแวดล้อมเช่นใด  โดยเฉพาะในด้านดนตรีและคณิตศาสตร์  แต่เด็กจำนวนอีกมากมายจะสามารถค้นพบศักยภาพของตนได้ด้วย  หรือได้ชัดเจนขึ้นก็ต่อเมื่อมีการวางแผนให้เด็กได้มีประสบการกับสื่อ  อุปกรณ์หรือบุคคลต่าง ๆ ที่นำไปสู่การค้นพบดังกล่าว
ในระหว่างเรียนระดับประถมศึกษา ความสามารถในการระบบสัญลักษณ์ชั้นสูง  (notational system )  เริ่มมีความจำเป็นในสังคม  การจัดสิ่งแวดล้อมในลักษณะที่เอื้อต่อการค้นพบตนเองในวัยต้นย่อมไม่อาจจัดโครงสร้างที่จำเป็นต่อการเรียนรู้ระบบสัญลักษณ์ชั้นสูง  เช่น  เพลงคลาสสิคประเภทโซนาต้า  หรือพีชคณิต  ในระดับนี้เด็กทุกคนควรได้รับการปกป้องคุ้มครอง  สิ่งที่พึงคำนึงคือ  การปกป้องคุ้มครองเป็นกลุ่ม  อาจเป็นประโยชน์ในบางกรณี  แต่ก็อาจเป็นอันตรายในบางกรณีจึงต้องพยายามหาแบบอย่างที่ถูกต้องเหมาะสม  ส่วนอีกเรื่องหนึ่งคือ  การเชื่อมโยงให้ความรู้ในทางปฏิบัติมีความสอดคล้อง  กลมกลืนกับความรู้ในระบบสัญลักษณ์ และระบบสัญลักษณ์ชั้นสูง
ส่วนในระดับวัยรุ่น  นักเรียนส่วนใหญ่ต้องการความช่วยเหลือในการเลือกอาชีพ  การตัดสินใจเรื่องนี้มีความซับซ้อนมากขึ้นจากลักษณะปฏิสัมพันธ์ระหว่างงานกับสติปัญญาในบทบาททางวัฒนธรรมต่าง ๆ ยกตัวอย่างเช่น  การ เป็นแพทย์จะต้องอาศัยสติปัญญาด้านการใช้เหตุผลเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ แต่ขณะเดียวกันแพทย์ประจำบ้านจะต้องมีทักษะสูงในการเข้ากับผู้อื่น ขณะที่ศัลยแพทย์จำเป็นต้องมีความสามารถในการเคลื่อนไหวร่างกายและกล้ามเนื้อ ย่อยการฝึกหัด ฝึกฝน และการมีส่วนเกี่ยวข้องโดยตรงกับเรื่องหรือสิ่งต่าง ๆ ในสภาพจริงของอาชีพหรือบทบาททางวัฒนธรรม  จึงเป็นเรื่องสำคัญอย่างยิ่งในพัฒนาการข้อนี้
          แนวการจัดการศึกษาที่การ์ดเนอร์ได้เสนอแนะไปนั้น มีความเชื่อเบื้องต้นว่า  เป็น แนวที่เข้าใจลักษณะของสติปัญญาด้านต่างๆ ของผู้เรียนได้อย่างถูกกระบวนการประเมินที่ทำอย่างรัดกุมจะช่วยให้ได้ทาง เลือกเกี่ยวกับอาชีพและกิจกรรมอื่นๆ ที่เหมาะสม  และ ช่วยให้เกิดการวินิจฉัยที่กระจ่างชัดขึ้น สำหรับการแก้ไขปัญหาต่างกับการประเมินความบกพร่องที่เด็กมีอยู่จะช่วยให้รู้ ว่าผู้เรียนจะมีปัญหาอะไร นอกจากนี้ยังช่วยให้ทางออกในการกำหนดจุดมุ่งหมายทางการศึกษาเช่น เรียนรู้คณิตศาสตร์โดยอาศัยมิติสัมพันธ์  และการเรียนรู้ดนตรีโดยอาศัยเทคนิคทางภาษา  เป็นต้น  ดังนั้นการประเมินผลการเรียนการสอนจำเป็นต้องเป็นองค์ประกอบหลักของระบบการศึกษา 
การ์ดเนอร์เชื่อว่าการประเมินผลการเรียนการสอนจำเป็นต้องแยกออกจากการทดสอบมาตรฐานโดยให้เหตุผลว่า  แบบทดสอบข้อเขียนมาตรฐาน  ซึ่งต้องตอบสั้นๆ นั้น  สุ่มตัวอย่างข้อคำถามเพื่อวัดความสามารถทางสติปัญญาได้เพียงส่วนเล็กๆ ส่วนเดียว  และมักจะไม่สัมพันธ์บริบทที่แท้จริงที่ใช้ความสามารถนั้นๆ ตามปกติ  วิธีการประเมินผลการเรียนการสอนที่ดีควรมุ่งแสวงหาทักษะแก้ปัญหาหรือสร้างสรรค์ผลงานที่แท้จริงในตัวบุคคล  โดยใช้อุปกรณ์ต่างๆ ที่สัมพันธ์กันกับสติปัญญาด้านนั้น  การประเมินสติปัญญาต่างๆ  คือ  จะต้องครอบคลุมความสามารถของบุคคลในการแก้ปัญหาหรือสร้างผลงานโดยใช้อุปกรณ์ที่สัมพันธ์กับสติปัญญา ด้านนั้นเป็นสื่อ   การพิจารณาว่าเมื่อบุคคลมีทางเลือก  บุคคลจะเลือกสติปัญญาด้านใด  เทคนิควิธีหนึ่งในการค้นพบแนวโน้มดังกล่าว  คือ  การ ให้บุคคลได้อยู่ในสถานการณ์ที่ซับซ้อน ซึ่งชักนำให้เกิดการใช้สติปัญญาด้านต่างๆหลายๆด้านๆและดูว่าอย่างใดที่ดึง ดูดบุคคลและบุคคลนั้น  ศึกษาอุปกรณ์นั้นลึกซึ้งเพียงใด แบบทดสอบนี้แตกต่างจากแบบวัด สติปัญญา  ทั่วๆไป 2 ประการคือ ประการแรกแบบทดสอบนี้ต้องอาศัยอุปกรณ์  เครื่องมือ  สัมภาษณ์  และอื่นๆ  เพื่อสร้างปัญหาให้แก้   ประการที่สอง  มีการรายงานผลที่เป็นส่วนต่างๆ ของคุณสมบัติทางสติปัญญาของบุคคล  เมื่อเปรียบเทียบให้เห็นจุดเด่นจุดด้อยจึงเห็นได้ชัดว่า วิธี การประเมินแบบใหม่เป็นทางเลือกใหม่ที่เป็นประโยชน์สำหรับการเรียนรู้ในอนาคต อย่างไรก็ตามคะแนนผลสอบเพียงอย่างเดียวย่อมไม่พอควรทำกิจกรรมอะไรที่พอมีที่ บ้าน  ที่โรงเรียนการดึงข้อมูลนี้ออกมาช่วยให้ค้นพบจุดอ่อนทางสติปัญญาของตนและนำจุดเด่นทางสติปัญญาด้านต่างมาผสมผสานกัน  เพื่อให้สามารถประกอบอาชีพและกิจกรรมต่าง ๆ ได้อย่างมีสุข
การ มองและเข้าใจเชาว์ปัญญาในความ หมายที่ต่างกัน ย่อมก่อให้เกิดการกระทำที่แตกต่างกัน ทฤษฎีพหุปัญญา ได้ขยายขอบเขตของความหมายของคำว่าปัญญาออกไปอย่างกว้างขวางมากขึ้นจากเดิม ส่งผลให้การจัดการเรียนการสอนขยายขอบเขตไปอย่างกว้างขวางเช่นกัน แนวทางการนำทฤษฎีพหุปัญญามาใช้ในการเรียนการสอนมีหลากหลายดังนี้
1.เนื่อง จากผู้เรียนแต่ละคนมีเชาวน์ปัญญาแต่ละด้านไม่เหมือนกัน ดังนั้นในการจัดการเรียนการสอนควรมีกิจกรรมการเรียนรู้ที่หลากหลาย ที่สามารถส่งเสริมเชาวน์ปัญญาหลายๆ ด้าน มิใช่มุ่งพัฒนาแต่เพียงเชาวน์ปัญญาด้านใดด้านหนึ่งเท่านั้น ดังเช่นในอดีต เรามักจะมีการเน้นการพัฒนาด้านภาษาและด้านคณิตศาสตร์หรือด้านการใช้เหตุผล เชิงตรรกะ อันเป็นการพัฒนาสมองซีกซ้ายเป็นหลัก ทำให้ผู้เรียนไม่มีโอกาสพัฒนาเชาวน์ปัญญาด้านอื่น ๆ เท่าที่ควร โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ผู้เรียนที่มีเชาวน์ปัญญาด้านอื่นสูง จะขาดโอกาสที่จะเรียนรู้และพัฒนาในด้านที่ตนมีความสามารถหรือถนัดเป็นพิเศษ การจัดกิจกรรมที่ส่งเสริมพัฒนาการของสติปัญญาหลาย ๆ ด้าน จะช่วยให้ผู้เรียนทุกคนมีโอกาสที่จะพัฒนาตนเองอย่างรอบด้าน พร้อมทั้งช่วยส่งเสริมอัจฉริยภาพหรือความสามารถเฉพาะตนของผู้เรียนไปในตัว
2.เนื่อง จากผู้เรียนมีระดับพัฒนาการในเชาวน์ปัญญาแต่ละด้านไม่เท่ากัน ดังนั้น จึงจำเป็นที่จะต้องจัดการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับขั้นพัฒนาการในแต่ละด้าน ของผู้เรียน ตัว อย่างเช่น เด็กที่มีเชาวน์ปัญญาด้านดนตรีสูงจะพัฒนาปัญญาด้านดนตรีของตนไปอย่างรวดเร็ว ต่างจากเด็กคนอื่น ๆ ดังนั้น การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน เด็กที่มีขั้นพัฒนาการด้านใดด้านหนึ่งสูง ควรต้องแตกต่างไปจากเด็กที่มีขั้นพัฒนาการในด้านนั้นต่ำกว่า
3.เนื่อง จากผู้เรียนแต่ละคนมีเชาวน์ปัญญาแต่ละด้านไม่เหมือนกันการผสมผสานของความ สามารถด้านต่างๆ ที่มีอยู่ไม่เท่ากันนี้ ทำให้เกิดเป็นเอกลักษณ์ (Uniqueness) หรือ ลักษณะเฉพาะของแต่ละคนซึ่งไม่เหมือนกัน หรืออีกนัยหนึ่ง เอกลักษณ์ของแต่ละบุคคลทำให้แต่ละคนแตกต่างกัน และความแตกต่างที่หลากหลาย (Diversity) นี้ สามารถนำมาใช้ให้เกิดประโยชน์แก่ส่วนรวม ดังนั้น กระบวนการคิดที่ว่าคนนี้โง่ หรือเก่งกว่าคนนั้นคนนี้จึงควรจะเปลี่ยนไป การสอนควรเน้นการส่งเสริมความเป็นเอกลักษณ์ของผู้เรียน ครูควรสอนโดยเน้นให้ผู้เรียนค้นหาเอกลักษณ์ของตน ภาคภูมิใจในเอกลักษณ์ของตนเอง และเคารพในเอกลักษณ์ของผู้อื่น  รวมทั้งเห็นคุณค่าและเรียนรู้ที่จะใช้ความแตกต่างของแต่ละบุคคลให้เป็น ประโยชน์ต่อส่วนรวม เช่นนี้ ผู้เรียนก็จะเรียนรู้อย่างมีความสุข มีทัศนคติที่ดีต่อตนเอง เห็นคุณค่าในตนเอง ในขณะเดียวกันก็มีความเคารพในผู้อื่น และอยู่ร่วมกันอย่างเกื้อกูลกัน
4.ระบบ การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ ควรจะต้องมีการปรับเปลี่ยนไปจากแนวคิดเดิมที่ใช้การทดสอบเพื่อวัดความสามารถ ทางเชาวน์ปัญญาเพียงด้านใดด้านหนึ่งเท่านั้น และที่สำคัญคือ ไม่สัมพันธ์กับบริบทที่แท้จริงที่ใช้ความสามารถนั้น ๆ ตามปกติ วิธีการประเมินผลการเรียนการสอนที่ดี ควรมีการประเมินหลาย ๆ ด้าน และในแต่ละด้านควรเป็นการประเมินในสภาพการณ์ของปัญหาที่สามารถแก้ปัญหาได้ ด้วยอุปกรณ์ที่สัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญาด้านนั้น ๆ การประเมินจะต้องครอบคลุมความสามารถในการแก้ปัญหา หรือการสร้างสรรค์ผลงานโดยใช้อุปกรณ์ที่สัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญาด้านนั้น อีกวิธีหนึ่งคือการให้เรียนอยู่ในสภาพการณ์ที่ซับซ้อนซึ่งต้องใช้สติปัญญา หลายด้าน หรือการให้อุปกรณ์ซึ่งสัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญาหลาย ๆ ด้าน และสังเกตดูว่า ผู้เรียนเลือกใช้เชาวน์ปัญญาด้านใด หรือศึกษาและใช้อุปกรณ์ซึ่งสัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญาด้านใด มากเพียงไร 

Cooperative Learning (การเรียนแบบร่วมมือ)
มีนักการศึกษาหลายท่านได้ให้ความหมายของการเรียนแบบร่วมมือ ดังนี้ 
          อาร์ซท และนิวแมน (Artzt and newman. 1990 : 448 – 449) กล่าวว่า การเรียนแบบร่วมมือเป็นวิธีที่ผู้เรียนทำการแก้ปัญหาร่วมกันเป็นกลุ่มเล็ก ๆ  สมาชิกทุกคนในกลุ่มมีความสำคัญต่อความสำเร็จหรือความล้มเหลวของกลุ่ม เพื่อบรรลุเป้าหมายสมาชิกทุกคนจึงช่วยเหลือซึ่งกันและกันให้เกิดการเรียนรู้ และแก้ปัญหาครูไม่ใช้เป็นแหล่งความรู้ที่คอยป้อนแก่นักเรียน แต่จะมีบทบาทเป็นผู้คอยให้ความช่วยเหลือจัดหาและชี้แนะแหล่งข้อมูลในการ เรียนตัวนักเรียนเองจะเป็นแหล่งความรู้ซึ่งกันและกันในกระบวนการเรียนรู้
           จอห์นสัน และจอห์นสัน (Johnson and Johnson. 1991 : 6-7)  กล่าวว่า  การเรียนแบบร่วมมือเป็นการเรียนที่จัดขึ้นโดยการคละกันระหว่างนักเรียนที่มี ความสามารถต่างกันนักเรียนทำงานร่วมกันและช่วยเหลือกันเพื่อให้กลุ่มของตน ประสบผลสำเร็จในการเรียน
           สลาวิน (Slavin. 1995 : 2 – 7) ได้ให้ความหมายว่า การเรียนแบบร่วมมือเป็นวิธีสอนที่นำไปประยุกต์ใช้ได้หลายวิชาและหลายระดับ ชั้น  โดยแบ่งนักเรียนออกเป็นกลุ่มย่อยโดยทั่วไปมีสมาชิก 4  คน  ที่มีความสามารถแตกต่างกันเป็นนักเรียนเก่ง 1 คน  ปานกลาง  2  คน  และอ่อน 1 คน นักเรียนในกลุ่มที่ต้องเรียนและรับผิดชอบงานกลุ่มร่วมกัน นักเรียนจะประสบผลสำเร็จก็ต่อเมื่อเพื่อนสมาชิกในกลุ่มทุกคนประสบผลสำเร็จ บรรลุเป้าหมายร่วมกัน จึงทำให้นักเรียนช่วยเหลือพึ่งพากัน  และสมาชิกในกลุ่มจะได้รับรางวัลร่วมกัน เมื่อกลุ่มทำคะแนนได้ถึงเกณฑ์ที่กำหนดไว้
           วัฒนาพร  ระงับทุกข์ (2542 : 34) กล่าวว่า การเรียนแบบร่วมมือ หมายถึง วิธีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นการจัดสภาพแวดล้อมทางการเรียนให้แก่ นักเรียนได้เรียนรู้ร่วมกันเป็นกลุ่มเล็ก ๆ แต่ละกลุ่มประกอบด้วยสมาชิกที่มีความรู้ความสามารถแตกต่างกัน โดยที่แต่ละคนมีส่วนร่วมอย่างแท้จริงในการเรียนรู้และในความสำเร็จของกลุ่ม ทั้งโดยการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น การแบ่งปันทรัพยากรการเรียนรู้ รวมทั้งการเป็นกำลังใจแก่กันและกัน คนที่เรียนเก่งจะช่วยเหลือคนที่อ่อนกว่าสมาชิกในกลุ่มไม่เพียงแต่รับผิดชอบ ต่อการเรียนของตนเองเท่านั้น หากแต่จะต้องร่วมกันรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของเพื่อนสมาชิกทุกคนในกลุ่ม
          พิมพ์พันธ์  เดชะคุปต์ (2544 : 6) กล่าวว่า การเรียนแบบร่วมมือ หมายถึง วิธีสอนแบบหนึ่ง โดยกำหนดให้นักเรียนที่มีความสามารถต่างกันทำงานพร้อมกันเป็นกลุ่มขนาดเล็ก โดยทุกคนมีความรับผิดชอบงานของตนเอง และงานส่วนรวมร่วมกันมีปฏิสัมพันธ์กันและกันมีทักษะการทำงานกลุ่ม เพื่อให้งานบรรลุเป้าหมาย ส่งผลให้เกิดความพอใจอันเป็นลักษณะเฉพาะของกลุ่มร่วมมือ
            จากความหมายของการเรียนแบบร่วมมือข้างต้น สรุปได้ว่า การเรียนแบบร่วมมือ เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางที่นักเรียนมี ความสามารถแตกต่างกันโดยแบ่งนักเรียนเป็นกลุ่มเล็ก ๆ ในการเรียนร่วมกัน มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกัน ยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น มีการช่วยเหลือซึ่งกันและกัน ซึ่งนักเรียนจะบรรลุถึงเป้าหมายของการเรียนรู้ได้ก็ต่อเมื่อสมาชิกคนอื่น ๆ ในกลุ่มไปถึงเป้าหมายเช่นเดียวกัน ความสำเร็จของตนเองก็คือความสำเร็จของกลุ่มด้วย
จอห์นสัน และจอห์นสัน (Johnson and Johnson. 1991 : 10-15) กล่าวถึงลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือ ไว้ 5 ประการ ดังนี้
 1. การสร้างความรู้สึกพึ่งพากันทางบวกให้เกิดขึ้นในกลุ่มนักเรียน (Positive interdependence)วิธี การที่ทำให้นักเรียนเกิดความรู้สึกพึ่งพากันจะต้องจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ให้มีการพึ่งพากันในด้านการได้รับประโยชน์จากความสำเร็จของกลุ่มร่วมกัน เช่น รางวัลหรือคะแนน  และพึ่งพากันในด้านกระบวนการทำงานเพื่อให้งานกลุ่มสามารถบรรลุได้ตามเป้า หมายโดยมีการกำหนดบทบาทของแต่ละคนที่เท่าเทียมกันและสัมพันธ์ต่อกันจึงจะทำ ให้งานสำเร็จ  และการแบ่งงานให้นักเรียนแต่ละคนในกลุ่มให้มีลักษณะที่ต่อเนื่องกัน   ถ้าขาดสมาชิกคนใดจะทำให้งานดำเนินต่อไปไม่ได้    
2. การมีปฏิสัมพันธ์ที่ส่งเสริมกันระหว่างนักเรียน (Face-to-face promotive interaction) คือ  นักเรียนในแต่ละกลุ่มจะมีการอภิปราย  อธิบาย  ซักถาม  แลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน    เพื่อให้สมาชิกแต่ละคนในกลุ่มเกิดการเรียนรู้  และการเรียนรู้เหตุผลซึ่งกันและกัน  ให้ข้อมูลย้อนกลับเกี่ยวกับการทำงานของตน   สมาชิกในกลุ่มมีการช่วยเหลือ สนับสนุน กระตุ้น ส่งเสริมและให้กำลังใจกัน  และกันในการทำงานและการเรียนเพื่อให้ประสบผลสำเร็จบรรลุเป้าหมายของกลุ่ม      
3. ความรับผิดชอบของสมาชิกแต่ละบุคคล (Individual  accountability) คือ ความรับผิดชอบในการเรียนรู้ของสมาชิกแต่ละคนโดยต้องทำงานที่ได้รับมอบ หมายอย่างเต็มความสามารถ  ต้องรับผิดชอบในผลการเรียนของตนเองและของเพื่อนสมาชิกในกลุ่ม  ทุกคนในกลุ่มจะรู้ว่าใครต้องการความช่วยเหลือ  ส่งเสริมสนับสนุนในเรื่องใด  มีการกระตุ้นกันและกันให้ทำงานที่ได้รับมอบหมายให้สมบูรณ์  มีการตรวจสอบ  เพื่อให้แน่ใจว่านักเรียนเกิดการเรียนรู้เป็นรายบุคคลหรือไม่โดยสมาชิกทุกคน ในกลุ่มต้องมีความมั่นใจ  และพร้อมที่จะได้รับการทดสอบเป็นรายบุคคลเพื่อเป็นการประกันว่าสมาชิกทุกคน ในกลุ่มมีความรับผิดชอบร่วมกันกับกลุ่ม
4. ทักษะระหว่างบุคคลและทักษะการทำงานกลุ่มย่อย (Interpersonal and small group skills) การทำงานกลุ่มย่อยจะต้องได้รับการฝึกฝนทักษะทางสังคมและทักษะในการทำ งานกลุ่ม เพื่อให้สามารถทำงานร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข   ดังนั้นนักเรียนควรจะต้องทำความรู้จักกัน เรียนรู้ลักษณะนิสัยและสร้างความไว้วางใจต่อกันและกัน รับฟังและยอมรับความคิดเห็นของผู้อื่นอย่างมีเหตุผล รู้จักติดต่อสื่อสาร และสามารถตัดสินใจแก้ปัญหา ข้อขัดแย้งในการทำงานร่วมกันได้อย่างมีประสิทธิภาพ
5. กระบวนการกลุ่ม (Group process) เป็น กระบวนการทำงานที่มีขั้นตอนหรือวิธีการที่จะช่วยให้การดำเนินงานของกลุ่ม เป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพและบรรลุเป้าหมายได้  โดยสมาชิกกลุ่มต้องทำความเข้าใจในเป้าหมายการทำงาน วางแผนปฏิบัติงานและดำเนินงานตามแผนร่วมกัน  และที่สำคัญจะต้องมีการประเมินผลงานของกลุ่ม  ประเมินกระบวนการทำงานกลุ่ม  ประเมินบทบาทของสมาชิกว่า  สมาชิกแต่ละคนในกลุ่มสามารถปรับปรุงการทำงานของตนให้ดีขึ้นได้อย่างไร  สมาชิกทุกคนในกลุ่มช่วยกันแสดงความคิดเห็น และตัดสินใจว่าควรมีการปรับปรุง หรือเปลี่ยนแปลงอะไร  และอย่างไรดังนั้นกระบวนการกลุ่มจะเป็นเครื่องมือที่สำคัญที่นำไปสู่ความ สำเร็จของกลุ่ม
             คาแกน (Kagan. 1994 : 1-11) ได้กล่าวถึงลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือว่าต้องมีโครงสร้างที่ชัดเจนโดยมีแนวคิดสำคัญ  6  ประการ สรุปได้ดังนี้
            1. เป็นกลุ่ม (Team) ซึ่งเป็นกลุ่มขนาดเล็ก ประมาณ 2-6 คน เปิดโอกาสให้ทุกคนร่วมมืออย่างเท่าเทียมกัน ภายในกลุ่มประกอบด้วยสมาชิกที่แตกต่างกัน
            2. มีความตั้งใจ (Willing) เป็นความตั้งใจที่ร่วมมือในการเรียนและทำงาน โดยช่วยเหลือกันและกัน มีการยอมรับซึ่งกันและกัน
            3. มีการจัดการ (Management) การจัดการเพื่อให้การทำงานกลุ่มเป็นไปอย่างราบรื่นและมีประสิทธิภาพ
            4. มีทักษะ (Skills) เป็น ทักษะทางสังคมรวมทั้งทักษะการสื่อความหมาย การช่วยสอนและการแก้ปัญหาความขัดแย้ง  ซึ่งทักษะเหล่านี้จะช่วยให้สามารถทำงานอย่างมีประสิทธิภาพ
            5. มีหลักการสำคัญ 4 ประการ (Basic principles) เป็นตัวบ่งชี้ว่าเป็นการเรียนเป็นกลุ่มหรือการเรียนแบบร่วมมือ  การเรียนแบบร่วมมือต้องมีหลักการ 4 ประการ ดังนี้
                    1) การพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกันเชิงบวก (Positive interdependence) การช่วยเหลือพึ่งพาซึ่งกันและกันเพื่อสู้ความสำเร็จและตระหนักว่าความสำเร็จของแต่ละคนคือความสำเร็จของกลุ่ม
                    2) ความรับผิดชอบรายบุคคล (Individual accountability) ทุกคนในกลุ่มมีบทบาทหน้าที่   ความรับผิดชอบในการค้นคว้าทำงาน  สมาชิกทุกคนต้องเรียนรู้ในสิ่งที่เรียนเหมือนกันจึงถือว่าเป็นความสำเร็จของ กลุ่ม
                    3) ความเท่าเทียมกันในการมีส่วนร่วม (Equal participation) ทุกคนต้องมีส่วนร่วมในการทำงาน ซึ่งทำได้โดยกำหนดบทบาทของแต่ละคน
                    4) การมีปฏิสัมพันธ์ไปพร้อม ๆ กัน (Simultaneous interaction) สมาชิกทุกคนจะทำงาน     คิด อ่าน ฟัง ฯลฯ  ไปพร้อม ๆ กัน
รูป แบบการจัดกิจกรรมหรือเทคนิคการเรียนแบบร่วมมือเป็นสิ่งที่ใช้เป็นคำสั่งให้ ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กัน  เทคนิคต่าง ๆ จะต้องเลือกใช้ให้ตรงกับเป้าหมายที่ต้องการแต่ละเทคนิคนั้นออกแบบได้เหมาะ กับเป้าหมายที่ต่างกัน
คลีย์ (Kley. 1991 อ้างถึงใน วรรณทิพา  รอดแรงค้า. 2540: 101) นอกจากองค์ประกอบนี้แล้วยังมีลักษณะอื่นที่สามารถบ่งบอกให้เห็นความแตกต่าง ที่ชัดเจนระหว่างการเรียนแบบร่วมมือกับการเรียนเป็นกลุ่มแบบเดิม    ซึ่งเสนอไว้ดังตารางที่ 2.1
ตารางที่ 2.1 การเปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างการเรียนเป็นกลุ่มแบบเดิมกับการเรียนแบบร่วมมือ

( Cooperative  Learning )
( Traditional  Learning )
1. มีการพึ่งพาอาศัยกับภายในกลุ่ม 
2. สมาชิกเอาใจใส่รับผิดชอบต่อตนเอง
3. สมาชิกมีความสามารถแตกต่างกัน           
4. สมาชิกผลัดเปลี่ยนกันเป็นผู้นำ  
5. รับผิดชอบร่วมกัน         
6. เน้นผลงานของกลุ่ม     
7. สอนทักษะทางสังคม   
8. ครูคอยสังเกตและแนะนำ           
9. สมาชิกกลุ่มมีกระบวนการทำงานเพื่อ
1. ขาดการพึ่งพากันระหว่างสมาชิก
2. สมาชิกขาดความรับผิดชอบในตนเอง
3. สมาชิกมีความสามารถเท่าเทียมกัน
4. มีผู้นำที่ได้รับการแต่งตั้งเพียงคนเดียว
5. รับผิดชอบเฉพาะตนเอง
6. เน้นผลงานของตนเองเพียงคนเดียว
7. ไม่เน้นทักษะทางสังคม
8. ครูขาดความสนใจ  หน้าที่ของกลุ่ม
9. ขาดกระบวนการในการทำงานกลุ่ม
ที่มา : คลีย์ (Kley.  1991, อ้างถึงใน  วรรณทิพา  รอดแรงค้า  2540 : 101)             
            สลาวิน ( Slavin.  1995  :  12-111)  ได้กล่าวถึงลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือไว้  6  ประการ  ดังนี้
        1.  เป้าหมายของกลุ่ม( Group  goals )  หมายถึงกลุ่มมีเป้าหมายร่วมกันคือ  การยอมรับผลงานของกลุ่ม                                         
 2.  การรับผิดชอบเป็นบุคคล (Indidual  accountability ) หมายถึง  ความสำเร็จของกลุ่ม  ซึ่งขึ้นกับผลการเรียนรู้รายบุคคลของสมาชิกในกลุ่ม และงานพิเศษที่ได้รับผิดชอบเป็นรายบุคคลผลของการประเมินรายบุคคล   จะมีผลต่อคะแนนความสำเร็จของกลุ่ม
3. โอกาสในความสำเร็จเท่าเทียมกัน (Equal opportunities for success ) หมายถึง  การที่นักเรียนได้รับโอกาสที่จะทำคะแนนให้กับกลุ่มของตนได้เท่าเทียมกัน
4.  การแข่งขันเป็นทีม (Team  competition ) การเรียนแบบร่วมมือจะมีการแข่งขันระหว่างทีม  ซึ่งหมายถึงการสร้างแรงจูงใจให้เกิดขึ้นภายในทีม
 5. งานพิเศษ ( Task  specialization ) หมาย ถึง  การออกแบบงานย่อยๆ ของแต่ละกลุ่มให้นักเรียนแต่ละคนรับผิดชอบ ซึ่งนักเรียนแต่ละคนจะเกิดความภูมิใจที่ได้ช่วยเหลือกลุ่มของคนให้ประสบผล สำเร็จลักษณะงานจะเป็นการพึ่งพาซึ่งกันและกันมีการตรวจสอบความถูกต้อง
 6.  การดัดแปลงความต้องการของแต่ละบุคคลให้เหมาะสม  (Adaptation to individual  needs ) หมายถึง  การเรียนแบบร่วมมือแต่ละประเภทจะมีบางประเภทได้ดัดแปลงการสอนให้เหมาะกับความต้องการของแต่ละบุคคล       
  พิมพ์พันธ์  เดชะคุปต์ ( 2544 : 6) กล่าวถึงลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือไว้ 6 ข้อดังนี้
            1. องค์ประกอบของกลุ่มประกอบด้วยผู้นำ สมาชิก และกระบวนการกลุ่ม
            2. สมาชิกมีตั้งแต่ 2 คนขึ้นไป
            3. กลุ่มประกอบด้วยสมาชิกที่มีความสามารถทางการเรียนคละกัน เพศคละกัน เชื้อชาติคละกัน
            4. สมาชิกทุกคน ต้องมีบทบาทหน้าที่ชัดเจนและทำงานไปพร้อมๆ กัน รวมทั้งผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคละกัน
            5. สมาชิกทุก ๆ คนต้องมีความรับผิดชอบร่วมกัน
            6. คะแนนของกลุ่มคือคะแนนที่ได้จากคะแนนสมาชิกแต่ละคนร่วมกัน
           จากการศึกษาลักษณะของการเรียนแบบร่วมมือที่กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่า  ลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือเป็นการเรียนที่แบ่งเป็นกลุ่มเล็ก ๆ  ประกอบด้วยสมาชิกที่มีความสามารถแตกต่างกันไม่ว่าจะเป็นเพศ     ความสามารถด้านการเรียน ที่ได้มาทำงานร่วมกันโดยมีเป้าหมายที่จะประสบความสำเร็จร่วมกันมีการแลก เปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน   มีการช่วยเหลือกัน  มีความรับผิดชอบต่อตนเองและกลุ่ม   ที่มีกระบวนการทำงานกลุ่มเป็นลำดับขั้นตอนเพื่อช่วยให้การทำงานประสบความ สำเร็จอย่างมีประสิทธิภาพ
            การเรียนแบบร่วมมือเป็นวิธีการเรียนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง  ทำให้นักเรียนได้ทำงานร่วมกัน  มีเป้าหมายในการทำงานร่วมกัน ซึ่งจะทำให้มีทักษะในการทำงานกลุ่ม  ซึ่งมีนักการศึกษาได้กล่าวถึงประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือไว้ ดังนี้   
 จอห์นสัน และจอห์นสัน(Johnson and Johnson. 1987 : 27-30) กล่าวถึงประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือไว้ สรุปได้ 9 ประการ ดังนี้
            1. นักเรียนเก่งที่เข้าใจคำสอนของครูได้ดี  จะเปลี่ยนคำสอนของครูเป็นภาษาพูดของนักเรียน  แล้วอธิบายให้เพื่อนฟังได้และทำให้เพื่อนเข้าใจได้ดีขึ้น
            2. นักเรียนที่ทำหน้าที่อธิบายบทเรียนให้เพื่อนฟัง จะเข้าใจบทเรียนได้ดีขึ้น
            3. การสอนเพื่อนเป็นการสอนแบบตัวต่อตัวทำให้นักเรียน  ได้รับความเอาใจใส่และมีความสนใจมากยิ่งขึ้น
            4. นักเรียนทุกคนต่างก็พยายามช่วยเหลือซึ่งกันและกัน เพราะครูคิดคะแนนเฉลี่ยของทั้งกลุ่มด้วย
            5. นักเรียนทุกคนเข้าใจดีว่าคะแนนของตน  มีส่วนช่วยเพิ่มหรือลดค่าเฉลี่ยของกลุ่ม ดังนั้นทุกคนต้องพยายามปฏิบัติหน้าที่ของตนเองอย่างเต็มความสามารถ เพื่อให้กลุ่มประสบความสำเร็จ
            6. นักเรียนทุกคนมีโอกาสฝึกทักษะทางสังคมมีเพื่อนร่วมกลุ่มและเป็นการเรียนรู้ วิธีการทำงานเป็นกลุ่ม  ซึ่งจะเป็นประโยชน์มากเมื่อเข้าสู่ระบบการทำงานอันแท้จริง
            7. นักเรียนได้มีโอกาสเรียนรู้กระบวนการกลุ่ม  เพราะในการปฏิบัติงานร่วมกันนั้นก็ต้องมีการทบทวนกระบวนการทำงานของกลุ่ม เพื่อให้ประสิทธิภาพการปฏิบัติงาน หรือคะแนนของกลุ่มดีขึ้น
            8. นักเรียนเก่งจะมีบทบาททางสังคมในชั้นมากขึ้น  เขาจะรู้สึกว่าเขาไม่ได้เรียนหรือหลบไปท่องหนังสือเฉพาะตน  เพราะเขาต้องมีหน้าที่ต่อสังคมด้วย
            9. ในการตอบคำถามในห้องเรียน หากตอบผิดเพื่อนจะหัวเราะ แต่เมื่อทำงานเป็นกลุ่ม นักเรียนจะช่วยเหลือซึ่งกันและกัน  ถ้าหากตอบผิดก็ถือว่าผิดทั้งกลุ่ม คนอื่น ๆ อาจจะให้ความช่วยเหลือบ้าง  ทำให้นักเรียนในกลุ่มมีความผูกพันกันมากขึ้น 
บารูดี (Baroody. 1993 : 2-102) ได้กล่าวถึงประโยชน์ที่สำคัญของการเรียนแบบร่วมมือไว้  ดังนี้
            1. การเรียนแบบร่วมมือช่วยส่งเสริมให้เกิดการเรียนเนื้อหาได้ดี
            2. การ เรียนแบบร่วมมือช่วยส่งเสริมให้เกิดความสามารถในการแก้ปัญหา และการให้เหตุผล    แนวทางในการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหา  และช่วยให้เกิดการช่วยเหลือกันในกลุ่มเพื่อน 3 แนวทาง คือ
                    1) การอภิปรายร่วมกันกับเพื่อนในกลุ่มย่อยให้นักเรียนได้แก้ปัญหาโดยคำนึงถึง บุคคลอื่น ซึ่งช่วยให้นักเรียนได้ตรวจสอบและปรับปรุงแนวคิดและคำตอบ
                    2) ช่วยให้เข้าใจปัญหาของแต่ละคนในกลุ่ม     เนื่องจากพื้นฐานความรู้ของแต่ละคนต่างกัน
                    3)   นักเรียนเข้าใจการแก้ปัญหาจากการทำงานกลุ่ม
            3.  การเรียนแบบร่วมมือส่งเสริมความมั่นใจในตนเอง
            4. การเรียนแบบร่วมมือส่งเสริมทักษะทางสังคมและทักษะการสื่อสาร
            อาเรนด์ส (Arends. 1994 : 345–346)  ได้กล่าวถึงประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือไว้สรุปได้ 5 ประการ   ดังนี้
            1. ด้านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน  การเรียนแบบร่วมมือนี้เป็นการเรียนที่จัดให้นักเรียนได้ร่วมมือกันเรียนเป็น กลุ่มเล็กประมาณ  2 - 6  คน   เพื่อให้บรรลุเป้าหมายทางการเรียนร่วมกันนับว่าเป็นการเปิดโอกาสให้นัก เรียนทุกคนในกลุ่มได้แสดงความคิดเห็น     และแสดงออกตลอดจนลงมือกระทำอย่างเท่าเทียมกัน  มีการให้ความช่วยเหลือซึ่งกันและกัน  เช่น  นักเรียนที่เก่งช่วยนักเรียนที่ไม่เก่ง  ทำให้นักเรียนที่เก่งมีความรู้สึกภาคภูมิใจ  รู้จักสละเวลา  และช่วยให้เข้าใจในเรื่องที่ดีขึ้น  ส่วนนักเรียนที่ไม่เก่งก็จะซาบซึ้งในน้ำใจเพื่อน  มีความอบอุ่น  รู้สึกเป็นกันเอง  กล้าซักถามในข้อสงสัยมากขึ้น  จึงง่ายต่อการทำความเข้าใจในเรื่องที่เรียน  ที่สำคัญในการเรียนแบบร่วมมือนี้คือ  นักเรียนในกลุ่มได้ร่วมกันคิด  ร่วมกันทำงาน  จนกระทั่งสามารถหาคำตอบที่เหมาะสมที่สุดได้  ถือว่าเป็นการสร้างความรู้ด้วยตนเอง  ช่วยให้ความรู้ที่ได้รับเป็นความรู้ทีมีความหมายต่อนักเรียนอย่างแท้จริง  จึงมีผลทำให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนสูงขึ้น
            2.  ด้านการปรับปรังความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล การเรียนแบบร่วมมือเปิดโอกาสให้นักเรียนที่มีภูมิหลังต่างกันได้มาทำงานร่วม กัน    พึ่งพาซึ่งกันและกัน    มีการรับฟังความคิดเห็นกัน    เข้าใจและเห็นใจสมาชิกในกลุ่ม ทำให้เกิดการยอมรับกันมากขึ้น  เกิดความสัมพันธ์ที่ดีต่อกันซึ่งจะส่งผลให้มีความรู้สึกที่ดีต่อผู้อื่นใน สังคมมากขึ้น
            3.   ด้านทักษะในการทำงานร่วมกันให้เกิดผลสำเร็จที่ดี  และการรักษาความสัมพันธ์ที่ ดีทางสังคม การเรียนแบบร่วมมือช่วยปลูกฝังทักษะในการทำงานเป็นกลุ่มทำให้นักเรียนไม่มี ปัญหาในการทำงานร่วมกับผู้อื่น     และส่งผลให้งานกลุ่มประสบผลสำเร็จตามเป้าหมายร่วมกัน  ทักษะทางสังคมที่นักเรียนจะเกิดการเรียนรู้ได้แก่    ความเป็นผู้นำ    การสร้างความไว้วางใจกัน     การตัดสินใจ    การสื่อสาร    การจัดการกับข้อขัดแย้ง    ทักษะเกี่ยวกับการจัดกลุ่มสมาชิกภายในกลุ่มเป็นต้น
            4.    ด้านทักษะการร่วมมือกันแก้ปัญหา  ในการทำงานกลุ่มสมาชิกกลุ่มจะได้รับทำความเข้าใจในปัญหาร่วมกัน  จากนั้นก็ระดมความคิดช่วยกันวิเคราะห์หาสาเหตุของปัญหา  เมื่อทราบสาเหตุของปัญหาสมาชิกในกลุ่มก็จะแสดงความคิดเห็นเพื่อหาวิธีการ แก้ไขปัญหาอภิปรายให้เหตุผลซึ่งกันและกันจนสามารถตกลงร่วมกันได้ว่า    จะเลือกวิธีการใดในการแก้ปัญหาจึงเหมาะสมพร้อมกับลงมือร่วมกันแก้ปัญหาตาม ขั้นตอนที่กำหนดไว้  ตลอดจนทำการประเมินกระบวนการแก้ปัญหาของกลุ่มด้วย
            5. ด้านการทำให้รู้จักและตระหนักในคุณค่าของตนเอง ใน การทำงานกลุ่มสมาชิกกลุ่มทุกคนจะได้แสดงความคิดเห็นร่วมกัน การที่สมาชิกในกลุ่มยอมรับในความคิดเห็นของเพื่อนสมาชิกด้วยกัน ย่อมทำให้สมาชิกในกลุ่มนั้นมีความรู้สึกภาคภูมิใจในตนเองและคิดว่าตนเองมี คุณค่าที่สามารถช่วยให้กลุ่มประสบผลสำเร็จได้
กรมวิชาการ (2543 : 45-46) กล่าวถึง ประโยชน์ที่สำคัญของการเรียนแบบร่วมมือ สรุปได้ดังนี้
            1. สร้างความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างสมาชิก เพราะทุก ๆ คนร่วมมือในการทำงานกลุ่มทุก ๆ คน มีส่วนร่วมเท่าเทียมกันทำให้เกิดเจตคติที่ดีต่อการเรียน
            2. ส่งเสริมให้สมาชิกทุกคนมีโอกาสคิด พูด แสดงออก แสดงความคิดเห็น ลงมือกระทำอย่างเท่าเทียมกัน
            3. ส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้จักช่วยเหลือซึ่งกันและกัน เช่น เด็กเก่งช่วยเด็กที่เรียนไม่เก่ง ทำให้เด็กเก่งภาคภูมิใจ รู้จักสละเวลา  ส่วนเด็กอ่อนเกิดความซาบซึ้งในน้ำใจของเพื่อนสมาชิกด้วยกัน
            4.  ทำให้รู้จักรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น   การร่วมคิด   การระดมความคิด  นำข้อมูลที่ได้มาพิจารณาร่วมกันเพื่อหาคำตอบที่เหมาะสมที่สุดเป็นการส่ง เสริมให้ช่วยกันคิดหาข้อมูลให้มาคิดวิเคราะห์และเกิดการตัดสินใจ
            5.   ส่งเสริมทักษะทางสังคม  ทำให้ผู้เรียนรู้จักปรับตัวในการอยู่ร่วมกันด้วยอย่างมีมนุษยสัมพันธ์ที่ดีต่อกัน เข้าใจกันและกัน
            6. ส่ง เสริมทักษะการสื่อสาร ทักษะการทำงานเป็นกลุ่ม สามารถทำงานร่วมกับผู้อื่นได้  สิ่งเหล่านี้ล้วนส่งเสริมผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนให้สูงขึ้น
            จาก การศึกษาประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือสรุปได้ว่า ประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือต่อผู้เรียน  มีทั้งในด้านการมีส่วนร่วมในการเรียน  การมีปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและการทำให้ผู้เรียนรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของสังคม  เพราะการเรียนแบบร่วมมือในห้องเรียนเป็นการฝึกให้นักเรียนมีความรับผิดชอบ ร่วมกัน  มีการช่วยเหลือซึ่งกันและกัน  รู้จักคิด  รู้จักแก้ปัญหาซึ่งจะทำให้นักเรียนเป็นพลเมืองที่มีคุณภาพในการช่วยพัฒนา ประเทศต่อไปในอนาคต

            เทคนิค การเรียนแบบร่วมมือมีอยู่  2  แบบคือ  เทคนิคที่ใช้ตลอดกิจกรรมการเรียนการสอนและเทคนิคที่ไม่ได้ใช้ตลอดกิจกรรมการ เรียนการสอน  ในที่นี้ผู้วิจัยสนใจที่จะเลือกใช้เทคนิคที่ไม่ใช้ตลอดกิจกรรมการเรียนการ สอนในแต่ละชั่วโมงอาจใช้ในขั้นนำ   หรือจะสอดแทรกในขั้นสอนตอนใดก็ได้   หรือใช้ในขั้นสรุป    ขั้นทบทวน  ขั้นวัดผลของคาบเรียนใดคาบเรียนหนึ่งตามที่ครูผู้สอนกำหนดเทคนิควิธีเรียน แบบร่วมมือที่มีลักษณะต่าง ๆ ดังนี้
            1. เทคนิคการพูดเป็นคู่ (Rally robin) เป็น เทคนิควิธีเรียนแบบร่วมมือที่นักเรียนแบ่งเป็นกลุ่มย่อย  แล้วครูเปิดโอกาสให้นักเรียนได้พูด ตอบ แสดงความคิดเห็นเป็นคู่ ๆ แต่ละคู่จะผลัดกันพูด และฟังโดยใช้เวลาเท่าๆ กัน (Kagan. 1995 : 35)
            2. เทคนิคการเขียนเป็นคู่ (Rally table) เป็นเทคนิคคล้ายกับการพูดเป็นคู่ ต่างกันเพียงแต่ละคู่ผลัดกันเขียนหรือวาดแทนการพูด (Kagan.  1995 : 35)
            3. เทคนิคการพูดรอบวง (Round robin) เป็นเทคนิคที่เปิดโอกาสให้นักเรียนในกลุ่มผลัดกันพูด    ตอบ อธิบาย   ซึ่งเป็นการพูดที่ผลัดกันทีละคนตามเวลาที่กำหนดจนครบ 4 คน (Kagan. 1995 : 32-33)
            4.  เทคนิคการเขียนรอบวง (Round table) เป็น เทคนิคที่เหมือนกับการพูดรอบวงแตกต่างกันที่เน้นการเขียนแทนการพูด เมื่อครูถามปัญหาหรือให้นักเรียนแสดงความคิดเห็น นักเรียนจะผลัดกันเขียนลงในกระดาษที่เตรียมไว้ทีละคนตามเวลาที่กำหนด (Kagan. 1995 : 34-35)
            5. เทคนิคการเขียนพร้อมกันรอบวง (Simultaneous round table) เทคนิคนี้เหมือนการเขียนรอบวง   แตกต่างกันที่เน้นให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มเขียนคำตอบพร้อมกัน (Kagan. 1995 : 35)
            6. เทคนิคคู่ตรวจสอบ (Pairs check) เป็นเทคนิคที่ให้สมาชิกในกลุ่มจับคู่กันทำงาน  เมื่อได้รับคำถามหรือปัญหาจากครู  นักเรียนคนหนึ่งจะเป็นคนทำและอีกคนหนึ่งทำหน้าที่เสนอแนะหลังจากที่ทำข้อที่ 1  เสร็จ  นักเรียนคู่นั้นจะสลับหน้าที่กัน  เมื่อทำเสร็จครบแต่ละ 2 ข้อ แต่ละคู่จะนำคำตอบมาและเปลี่ยนและตรวจสอบคำตอบของคู่อื่น (Kagan.  1995 :  32-33)
            7. เทคนิคร่วมกันคิด (Numbered  heads  together)  เทคนิคนี้แบ่งนักเรียนเป็นกลุ่มด้วยกลุ่มละ  4  คน  ทีมีความสามารถคละกัน  แต่ละคนมีหมายเลขประจำตัว  แล้วครูถามคำถาม หรือมอบหมายงานให้ทำ  แล้วให้นักเรียนได้อภิปรายในกลุ่มย่อยจนมั่นใจว่าสมาชิกในกลุ่มทุกคนเข้าใจ คำตอบ  ครูจึงเรียนหมายเลขประจำตัวผู้เรียน  หมายเลขที่ครูเรียกจะเป็นผู้ตอบคำถามดังกล่าว (Kagan.  1995 : 28-29)
            8. เทคนิคการเรียงแถว (Line-ups) เป็นเทคนิคที่ง่าย ๆ โดยให้นักเรียนยืนแถวเรียงลำดับภาพ  คำ  หรือสิ่งที่ครูกำหนดให้  เช่น ครูให้ภาพต่างๆ  แก่นักเรียน  แล้วให้นักเรียนยืนเรียงลำดับภาพขั้นตอนของวงจรชีวิตของแมลง  ห่วงโซ่อาหาร เป็นต้น (Kagan.  1995 : 25)
            9. เทคนิคการแก้ปัญหาด้วยจิ๊กซอ (Jigsaw  problem solving)  เป็นเทคนิคที่สมาชิกแต่ละคนคิดคำตอบของตนไว้  แล้วนำคำตอบของแต่ละคนมารวมกัน  เพื่อแก้ปัญหาให้ได้คำตอบที่สมบูรณ์เหมาะสมที่สุด (Kagan. 1995 : 32-33)
            10. เทคนิควงกลมซ้อน (Inside–outside circle)  เป็น เทคนิคที่ให้นักเรียนนั่งหรือยืนเป็นวงกลมซ้อนกัน 2 วง  จำนวนเท่ากัน วงในหันหน้าออก  วงนอกหันหน้าเข้า  นักเรียนที่อยู่ตรงกับจับคู่กันเพื่อสัมภาษณ์ซึ่งกันและกัน  หรืออภิปรายปัญหาร่วมกัน  จากนั้นจะหมุนเวียนเพื่อเปลี่ยนคู่ใหม่ไปเรื่อยๆ ไม่ซ้ำคู่กัน  โดยนักเรียนวงนอกและวงในเคลื่อนไปในทิศทางตรงข้ามกัน ( Kagan.  1995 :  10)
            11. เทคนิคแบบมุมสนทนา (Corners)  เป็นเทคนิควิธีที่ครูเสนอปัญหา และประกาศมุมต่าง ๆ  ภายในห้องเรียนแทนแต่ละข้อ แล้วนักเรียนแต่ละกลุ่มย่อยเขียนหมายเลขข้อที่ชอบมากกว่า และเคลื่อนเข้าสู่มุมที่เลือกไว้ นักเรียนร่วมกันอภิปรายภายในกลุ่มตามมุมต่างๆ หลังจากนั้นจะเปิดโอกาสให้นักเรียนในมุมใดมุมหนึ่งอภิปรายเรื่องราวที่ได้ ศึกษาให้เพื่อนในมุมอื่นฟัง (Kagan.  1995 :  20-21)
            12. เทคนิคการอภิปรายเป็นคู่ (Pair discussion) เป็นเทคนิคที่ครูกำหนดหัวข้อหรือคำถาม แล้วให้สมาชิกทีนั่งใกล้กันร่วมกันคิดและอภิปรายเป็นคู่ (Kagan. 1995 : 35 อ้างถึงใน พิมพันธ์ เดชะคุปต์.  2541 : 45)
            13. เทคนิคเพื่อนเรียน (Partners) เป็น เทคนิคที่ให้นักเรียนในกลุ่มจับคู่เพื่อช่วยเหลือนักเรียนในบางครั้งคู่ หนึ่งอาจไปขอคำแนะนำ  คำอธิบายจากคู่อื่นๆ ที่คาดว่าจะมีความเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องดังกล่าวดีกว่าและเช่นเดียวกันเมื่อ นักเรียนคู่นั้นเกิดความเข้าใจที่แจ่มชัดแล้ว  ก็จะเป็นผู้ถ่ายทอดความรู้ให้นักเรียนคู่อื่นๆ ต่อไป (อรพรรณ  พรสีมา. 2540 : 17)
            14. เทคนิคการคิดเดี่ยว คิดคู่ ร่วมกันคิด (Think - pair -  share) เป็น เทคนิคที่เริ่มจากปัญหาที่ครูผู้สอนกำหนดนักเรียนแต่ละคนคิดหาคำตอบด้วยตน เองก่อนแล้วนำคำตอบไปอภิปรายกับเพื่อนที่เป็นคู่  จากนั้นจึงนำคำตอบของแต่ละคู่มาอภิปรายพร้อมกัน 4 คน  เมื่อมั่นใจว่าคำตอบของตนถูกต้องหรือดีทีสุด  จึงนำคำตอบเล่าให้เพื่อนทั้งชั้นฟัง (Kagan.  1995 : 46-47 อ้างถึงใน พิมพันธ์  เดชะคุปต์.  2541 : 41-44)
            15. เทคนิคการทำเป็นกลุ่ม ทำเป็นคู่  และทำคนเดียว (Team - pair - solo) เป็น เทคนิคที่ครูกำหนดปัญหาหรืองานให้แล้วนักเรียนทำงานร่วมกันทั้งกลุ่มจนงาน สำเร็จ  จากนั้นจะแยกทำงานเป็นคู่จนงานสำเร็จ  สุดท้ายนักเรียนแต่ละคนแยกมาทำเองจนสำเร็จได้ด้วยตนเอง (Kagan.  1995 : 10 อ้างถึงใน พิมพันธ์  เดชะคุปต์.  2541 : 41-45)
            16. เทคนิคการอภิปรายเป็นทีม (Team discussion) เป็นเทคนิคที่ครูกำหนดหัวข้อหรือคำถาม  แล้วให้นักเรียนทุกคนในกลุ่มร่วมกันระดมความคิด และพูดอภิปรายพร้อมกัน (Kagan. 1995 : 38 อ้างถึงใน พิมพันธ์  เดชะคุปต์.  2541 : 45)
            17. เทคนิคโครงงานเป็นทีม (Team  project) เป็นเทคนิคที่เหมาะสมกับวิชาวิทยาศาสตร์มาก  เทคนิคนี้เริ่มจากครูอธิบายโครงงานให้นักเรียนเข้าใจก่อนและกำหนดเวลา  และกำหนดบทบาทที่เท่าเทียมกันของสมาชิกในกลุ่ม  และมีการหมุนเวียนบทบาท  แจกอุปกรณ์ต่าง ๆ ให้นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันทำโครงงานที่ได้รับมอบหมาย  จากนั้นจะมีการนำเสนอโครงงานของแต่ละกลุ่ม (Kagan. 1995 :  42-43)
            18. เทคนิคสัมภาษณ์เป็นทีม (Team – interview) เป็น เทคนิคที่มีการกำหนดหมายเลขของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่ม  แล้วครูผู้สอนกำหนดหัวข้อและอธิบายหัวข้อให้นักเรียนทั้งชั้นสุ่มหมายเลขของ นักเรียนในกลุ่มยืนขึ้นแล้วให้เพื่อนๆ ร่วมทีมเป็นผู้สัมภาษณ์และผลัดกันถาม  โดยเรียงลำดับเพื่อนให้ทุกคนมีส่วนร่วมเท่า ๆ กัน เมื่อหมดเวลาตามที่กำหนด  คนที่ถูกสัมภาษณ์นั่งลง  และนักเรียนหมายเลขต่อไปนี้และถูกสัมภาษณ์หมุนเวียนเช่นนี้เรื่อยไปจนครบทุก คน (Kagan. 1995 : 40-41)
            19. เทคนิคบัตรคำช่วยจำ (Color-coded  co-op cards)  เป็นเทคนิคที่ฝึกให้นักเรียนจดจำข้อมูลจากการเล่นเกมที่ใช้บัตรคำถาม  บัตรคำตอบ  ซึ่งนักเรียนแต่ละกลุ่มที่เตรียมบัตรมาเป็นผู้ถาม  และมีการให้คะแนนกับกลุ่มที่ตอบได้ถูกต้อง (Kagan. 1995 : 38)
            20. เทคนิคการสร้างแบบ (Formations) เป็นเทคนิคที่ครูผู้สอนกำหนดวัตถุประสงค์หรือสิ่งที่ต้องการให้นักเรียน สร้าง แล้วให้นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันอภิปรายและทำงานร่วมกันเพื่อสร้างชิ้นงาน  หรือสาธิตงานที่ได้รับมอบหมาย  เช่น  ให้นักเรียนสาธิตว่าฤดูกาลเกิดขึ้นได้อย่างไร  สาธิตการทำงานของกังหันลม  สร้างวงจรของห่วงโซ่อาหาร  หรือสายใยอาหาร ( Kagan.  1995 :  22 )
            21. เทคนิคเกมส่งปัญหา (Send- a-problem) เป็น เทคนิคที่นักเรียนสนุกกับเกมโดยนักเรียนทุกคนในกลุ่มตั้งปัญหาด้วยตัวเองคน ละ 1 คำถามไว้ด้านหน้าของบัตรและคำตอบซ่อนอยู่หลังบัตร  นักเรียนแต่ละคนในกลุ่มกำหนดหมายเลขประจำตัว 1-4  เริ่มแรกนักเรียนหมายเลข 4 ส่งปัญหาของกลุ่มให้หมายเลข 1 ในกลุ่มถัดไป  ซึ่งจะเป็นผู้อ่านคำถามและตรวจสอบคำตอบส่วนสมาชิกคนอื่นในกลุ่มตอบคำถามใน ข้อถัดไปจะหมุนเวียนให้สมาชิกหมายเลขอื่นตามลำดับ คือ นักเรียนหมายเลข 2 เป็นผู้อ่านคำถาม  และตรวจคำตอบจนครบทุกคนในกลุ่ม  แล้วเริ่มใหม่ในลักษณะเช่นนี้ไปเรื่อยๆ ในรอบต่อๆ ไป  (Kagan. 1995 :  36-37)
            22. เทคนิคแลกเปลี่ยนปัญหา (Trade-a-problem)  เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนแต่ละคู่ตั้งคำถามเกี่ยวกับหัวข้อที่เรียนและ เขียนคำตอบเก็บไว้จากนั้นให้นักเรียนแต่ละคู่แลกเปลี่ยนคำถามกับเพื่อนคู่ อื่น แต่ละคู่จะช่วยกันแก้ปัญหาจนเสร็จ  แล้วนำมาเปรียบเทียบกับวิธีการแก้ปัญหาของเพื่อนเจ้าของปัญหานั้น (Kagan. 1995 : 59)
            23. เทคนิคแบบเล่นเลียนแบบ (Match mine) เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนกลุ่มหนึ่งเรียงวัตถุที่กำหนดให้เหมือนกัน โดยผลัดกันบอกซึ่งแต่ละคนจะทำตามคำบอกเท่านั้นห้ามไม่ให้ ดูกัน วิธีนี้ใช้ประโยชน์ในการฝึกทักษะด้านการสื่อสารให้แก่นักเรียนได้ (Kagan. 1996 : 16)
            24. เทคนิคเครือข่ายความคิด(Team word – webbing) เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนเขียนแนวคิดหลัก       และองค์ประกอบย่อยของความคิดหลักพร้อมกับแสดงความสัมพันธ์ระหว่างความ คิดหลักกับองค์ประกอบย่อยบนแผ่นกระดาษลักษณะของแผนภูมิความรู้ (Kagan. 1995 : 36)
ใบงานเรื่อง ทักษะการสังเกต

1. ให้นักเรียนแต่ละคนสังเกตก้อนดินน้ำมันที่ให้มา แล้วบันทึกผลการสังเกต และประสาทสัมผัสที่ใช้สังเกต
2. ให้นักเรียนจับคู่กับเพื่อนที่ได้รับใบงานหมายเลข 1 แล้วแลกอ่านคำตอบซึ่งกันและกัน แล้วร่วมกันสรุปลักษณะที่สังเกตได้ ลงในตารางข้างล่างนี้
3. ให้นักเรียนหาเพื่อนอีกคู่ที่ได้รับใบงานหมายเลข 1 แล้วอภิปรายคำตอบของแต่ละคู่ จากนั้นร่วมกันสรุปลักษณะที่สังเกตได้ ลงในตารางข้างล่างนี้

ใบงานเรื่อง โจทย์ปัญหาชั้น ป.4
1. พ่อเลี้ยงไก่และหมูนับจำนวนรวมกันได้ 30 ตัว นับขารวมกันได้  64 ขา มีไก่และหมูอย่างละกี่ตัว  ให้นักเรียนในกลุ่มทั้ง 4 คน ช่วยกันคิดหาคำตอบโดยการวาดรูป
2. ในทุ่งหญ้ามีวัวและนกนับจำนวนรวมกันได้ 25 ตัว นับขารวมกันได้  68 ขา มีวัวและนกอย่างละกี่ตัว
   ให้นักเรียนในกลุ่ม 4 คน แยกเป็นคู่ ช่วยกันคิดหาคำตอบโดยการวาดรูป
3. จากโจทย์ต่อไปนี้ ให้นักเรียนแต่ละคนหาคำตอบด้วยตนเอง

Elements of Cooperative Learning
It is only under certain conditions that cooperative efforts may be expected to be more productive than competitive and individualistic efforts. Those conditions are:

1. Positive Interdependence  (sink or swim together)
Each group member's efforts are required and indispensable for group success
Each group member has a unique contribution to make to the joint effort because of his or her resources and/or role and task responsibilities
2. Face-to-Face Interaction (promote each other's success)
Orally explaining how to solve problems
Teaching one's knowledge to other
Checking for understanding
Discussing concepts being learned
Connecting present with past learning
3. Individual&Group Accountability
( no hitchhiking! no social loafing)
Keeping the size of the group small. The smaller the size of the group, the greater the individual accountability may be.
Giving an individual test to each student.
Randomly examining students orally by calling on one student to present his or her group's work to the teacher (in the presence of the group) or to the entire class.
Observing each group and recording the frequency with which each member-contributes to the group's work.
Assigning one student in each group the role of checker. The checker asks other group members to explain the reasoning and rationale underlying group answers.
Having students teach what they learned to someone else.
4. Interpersonal &Small-Group Skills Social skills must be taught:
Conflict-management skills
5. Group Processing
Group members discuss how well they are achieving their goals and maintaining effective working relationships
Describe what member actions are helpful and not helpful
Make decisions about what behaviors to continue or change

Class Activities that use Cooperative Learning
Most of these structures are developed by Dr. Spencer Kagan and his associates at Kagan Publishing and Professional Development. For resources and professional development information on Kagan Structures, please visit: www.KaganOnline.com

1. Jigsaw - Groups with five students are set up. Each group member is assigned some unique material to learn and then to teach to his group members. To help in the learning students across the class working on the same sub-section get together to decide what is important and how to teach it. After practice in these "expert" groups the original groups reform and students teach each other. (Wood, p. 17) Tests or assessment follows.

2. Think-Pair-Share - Involves a three step cooperative structure. During the first step individuals think silently about a question posed by the instructor. Individuals pair up during the second step and exchange thoughts. In the third step, the pairs share their responses with other pairs, other teams, or the entire group.

3. Three-Step Interview (Kagan) - Each member of a team chooses another member to be a partner. During the first step individuals interview their partners by asking clarifying questions. During the second step partners reverse the roles. For the final step, members share their partner's response with the team.

4. RoundRobin Brainstorming (Kagan)- Class is divided into small groups (4 to 6) with one person appointed as the recorder. A question is posed with many answers and students are given time to think about answers. After the "think time," members of the team share responses with one another round robin style. The recorder writes down the answers of the group members. The person next to the recorder starts and each person in the group in order gives an answer until time is called.

5. Three-minute review - Teachers stop any time during a lecture or discussion and give teams three minutes to review what has been said, ask clarifying questions or answer questions.

6. Numbered Heads Together (Kagan) - A team of four is established. Each member is given numbers of 1, 2, 3, 4. Questions are asked of the group. Groups work together to answer the question so that all can verbally answer the question. Teacher calls out a number (two) and each two is asked to give the answer.

7. Team Pair Solo (Kagan)- Students do problems first as a team, then with a partner, and finally on their own. It is designed to motivate students to tackle and succeed at problems which initially are beyond their ability. It is based on a simple notion of mediated learning. Students can do more things with help (mediation) than they can do alone. By allowing them to work on problems they could not do alone, first as a team and then with a partner, they progress to a point they can do alone that which at first they could do only with help.

8. Circle the Sage (Kagan)- First the teacher polls the class to see which students have a special knowledge to share. For example the teacher may ask who in the class was able to solve a difficult math homework question, who had visited Mexico, who knows the chemical reactions involved in how salting the streets help dissipate snow. Those students (the sages) stand and spread out in the room. The teacher then has the rest of the classmates each surround a sage, with no two members of the same team going to the same sage. The sage explains what they know while the classmates listen, ask questions, and take notes. All students then return to their teams. Each in turn, explains what they learned. Because each one has gone to a different sage, they compare notes. If there is disagreement, they stand up as a team. Finally, the disagreements are aired and resolved.
9. Partners (Kagan) - The class is divided into teams of four. Partners move to one side of the room. Half of each team is given an assignment to master to be able to teach the other half. Partners work to learn and can consult with other partners working on the same material. Teams go back together with each set of
partners teaching the other set. Partners quiz and tutor teammates. Team reviews how well they learned
and taught and how they might improve the process.

การ เรียนภาษาอังกฤษเป็นเรื่องยากที่ต้องใช้ความพยายามในการฝึกฝน หรือต้องมีใจรักจึงจะเรียนภาษาอังกฤษได้ดี แต่การเป็นครูสอนภาษาอังกฤษที่ดียิ่งยากมากกว่าหลายเท่า  แต่ถึงอย่างไร ครูที่รักการสอนภาษาอังกฤษ ก็มีเทคนิคและวิธีที่จะทำให้ลูกศิษย์สามารถเรียนรู้ภาษาอังกฤษได้ดีหลาย วิธี  ดังนี้
เทคนิคการสอนภาษาด้วย TPR – Total Physical Response หมาย ถึง หมายถึง การสอนภาษาโดยการใช้ท่าทาง โดยให้ผู้เรียนฟังคำสั่งจากครูแล้วผู้เรียนทำตาม เป็นการประสานการฟังกับการใช้การเคลื่อนไหวของร่างกายเป็นการตอบรับให้ทำตาม โดยผู้เรียนไม่ต้องพูด วิธีสอนภาษาโดยการใช้ท่าทางใช้สำหรับการเริ่มต้นเรียนภาษาที่ 2
ประเภทของ TPR
1.TPR-B (Total Physical Response-Body) เป็นการสอนโดยใช้คำสั่งที่มีคำศัพท์ เกี่ยวกับการเคลื่อนไหวของร่างกาย (body movement) เช่น นั่งลง (sit down) ยืนขึ้น (stand up) เลี้ยวซ้าย (turn left) เลี้ยวขวา (turn right) เดินหน้า (go straight) ถอยหลัง (back) กระโดด (jump) ปรบมือ (clap your hand) หยุด (stop) กลับหลังหัน (turn around)  ชูมือขึ้น (raise your hand) เอามือลง (put down your hand) โบกมือ(wave your hand)  เป็นต้น   กิจกรรมหรือเกมที่ใช้อาจใช้เกม Simon Says  เช่น  Simon Says touch your Norse  ถ้า   ไม่ได้พูดคำว่า Simon Says ไม่ต้องทำตาม
1. กริยา/ท่าทาง ทุกอย่างที่แสดงต้องสมจริง (must be real) ไม่ใช่การสมมุติ และต้อง ถูกต้อง
2. เวลาครูสาธิต ต้องพูดคำสั่งจบก่อนแล้วจึงทำท่าทาง (เพื่อตั้งใจฟังก่อน และป้องกันนักศึกษาทำตามครูโดยที่ไม่เข้าใจ)
3. พูดและทำท่าทางเป็นตัวอย่างให้นักศึกษาดู อย่างน้อย 3 ครั้ง
4. ทุกหนึ่งรอบของการทำท่าทาง ควรจะให้จบกระบวนการ
5. ทุกๆการสอน ต้องทบทวนบทเรียน/คำศัพท์ในอาทิตย์ที่แล้ว หรืออาทิตย์ที่ผ่านๆมาโดยครูอาจทำพร้อมนักศึกษา หรือ ครูสั่งแล้วให้    นักศึกษาทำพร้อมกันโดยทบทวนก่อนสอนคำชุดใหม่
6. พูดคำที่ต้องการสอนเท่านั้น สิ่งที่ไม่ต้องการให้นักศึกษารับรู้ก็ไม่    จำเป็นต้องพูด
7. จัดสถานที่ให้เหมาะสมกับคำกริยา/คำสั่งที่ต้องการสอน
2.TPR-O (Total Physical Response-Objects)   เป็นการสอนโดยใช้คำสั่งที่มีคำศัพท์ที่เป็นสิ่งของ (objects) เช่น สมุด (book) ปากกา (pen) ดินสอ (pencil) ยางลบ (eraser) ไม้บรรทัด (ruler) แผนที่ (map)โต๊ะ (table) เก้าอี้ (chair) ประตู (door) นาฬิกา (clock) ไฟฉาย (flash light) ดอกไม้ (flower) ใบไม้ (leaf) ก้อนหิน (rock) จาน (plate) ชาม (bowl) แก้วน้ำ (glass) ช้อน (spoon) ส้อม (fork) หวี (comb) กระจก (mirror) เป็นต้น อย่าไปติดการสอนในชั้นเรียนอาจพาผู้เรียนออกนอกห้องเรียน เพื่อเรียนรู้วัตถุสิ่งของต่าง ๆ หรืออาจใช้เกม bring me  (a pen, a red pencil)
         ต้องการให้ผู้เรียนฟังคำสั่งให้ เข้าใจและทำตามคำสั่ง โดยผู้สอนมีเป้าหมายให้ผู้เรียนรู้จักกลุ่มคำเกี่ยวกับสิ่งของต่างๆ
2. ให้ระวังคำที่มีความหมายใกล้กัน
3. หากว่าบทเรียนยากเกินไป ครูอาจแบ่งเป็น2 บทเรียนก็ได้ เพื่อให้ เห็นความเชื่อมโยงของเนื้อหา       
4. ถ้าหากนักศึกษาทำผิด ครูจะต้องทำให้ดู ทบทวน จนแน่ใจว่า  นักศึกษาทำได้ หากนักศึกษาทำไม่ได้ ให้กำลังใจ อย่าทำให้นักศึกษา  เสียหน้าหรือขาดความมั่นใจ
1.ครูเรียกชื่อของสิ่งของ 3 ครั้ง และหยิบของสาธิตให้ดู
2.ห้ตัวแทน 2 คน ออกมาแสดง พร้อมกับครู และให้ผู้เรียนแสดงให้ดู 3 ครั้ง  การ
ทำ TPR-O อาจแทรกคำศัพท์ TPR-B ได้เพราะเรียนมาจากบททีแล้ว ผสมกันไปแต่เอาง่าย ๆ ก่อน แล้วเพิ่มความยากไปเรื่อย ๆ
3.ให้ทุกคนทำพร้อม ๆ กัน
4.แบ่งเป็นกลุ่มย่อย(กลุ่มละ 3-5 คน)และปฏิบัติตามคำสั่งของครู โดยให้ผู้เรียนแสดง
3. TPR-P(Total Physical Response-Picture) เป็น การสอนเกี่ยวกับการออกคำสั่งที่เกี่ยวข้องกับรูปภาพ การเลือก ภาพที่ใช้ในการเรียนการสอนควรใช้ให้เหมาะสมกับนักศึกษา โดยยกตัวอย่างคำถามจากภาพ เมื่อครูถามแล้วให้ผู้เรียนไปชี้ภาพให้ดู ไม่มีการพูดภาพที่ครูกำหนดควรเป็นภาพตัดแปะจะได้เคลื่อนย้าย คน สัตว์ สิ่งของ ไปไว้ตามตำแหน่งต่างๆของภาพได้ เพื่อตรวจสอบว่าผู้เรียน เป็นการสอนโดยใช้คำสั่งที่เกี่ยวข้องกับรูปภาพ มีเป้าหมายให้ผู้เรียนรู้จักกลุ่มคำเกี่ยวกับภาพต่างๆ มี  3ประเภท คือ 1. ภาพโปสเตอร์ แผ่นพับ รูปภาพที่มีอยู่แล้ว 2. ภาพตัดแปะจากผ้า หรือ กระดาษ3. ภาพวาดลายเส้นหรือภาพสีที่ผลิตโดยครูหรือผู้เรียน หรือภูมิปัญญา ท้องถิ่น
2.ครูจะสอนให้ผู้เรียนมาชี้ จับ แตะ สิ่งต่างๆในภาพตามที่ครูต้องการสอน
3.การใช้ TPR-P อาจสอนอาทิตย์ละครั้ง แต่ถ้านักศึกษามีความก้าวหน้าอาจใช้สอนมากกว่านี้
4.ภาพหนึ่งอาจสอนได้หลายๆครั้ง โดยอาจสอนเสริมเมื่อผู้เรียนรู้คำศัพท์มามากแล้ว
5.อาจใช้ TPR-B ประกอบการสอน TPR-P เช่น สอนเรื่อง ข้างหน้าข้างหลัง ข้างๆ สอนคำเหล่านี้ก่อน จึงสอนคำจากรูปภาพ
6. ภาพควรเป็นภาพที่เหมาะสมกับบุคคลและสอดคล้องกับสภาพของนักศึกษา
4.TPR-S (Total Physical Response-Story telling) เป็นการสอนภาษาโดยการเล่าเรื่อง  โดยครูเล่าเรื่องคล้ายกับชีวิตประจำวันของนักเรียน หรือเล่านิทาน 2-3 ครั้ง  แล้ว ให้ผู้เรียนมาแสดงละครจากเรื่องที่ครูเล่า หรือบางครั้งอาจเปลี่ยนเป็นอาจารย์อ่านให้ฟัง 1-3 ครั้ง ให้นักศึกษาเขียนขึ้นมาใหม่เหมือนครูเล่าหรือไม่ แสดงว่าผู้เรียนฟังแล้วเข้าใจมากน้อยแค่ไหน ให้เริ่มจากง่าย ๆ ก่อน   เป็น การสอนเกี่ยวกับการออกคำสั่งที่เกี่ยวข้องกับรูปภาพ การเลือก ภาพที่ใช้ในการเรียนการสอนควรใช้ให้เหมาะสมกับนักศึกษา โดยยกตัวอย่างคำถามจากภาพ เมื่อครูถามแล้วให้ผู้เรียนไปชี้ภาพให้ดู ไม่มีการพูดภาพที่ครูกำหนดควรเป็นภาพตัดแปะจะได้เคลื่อนย้าย คน สัตว์ สิ่งของ ไปไว้ตามตำแหน่งต่างๆของภาพได้ เพื่อตรวจสอบว่าผู้เรียน  รู้จักภาพเหล่านั้นจริงๆ ไม่ใช่การท่องจำภาพเท่านั้นเป็นการสอนที่ใช้เรื่องเล่าการสอนภาษาโดยการใช้ รูปภาพ TPR-P
การสอนภาษาด้วยการเล่าเรื่อง ควรใช้เมื่อผู้เรียนมีความพร้อมด้านภาษาอังกฤษ โดยครูเลเรื่องราวที่คล้ายคลึงกับชีวิตประจำวันของผู้เรียน หรือ นิทานเรื่องง่ายๆ ครูเล่าเรื่องให้ฟังอีกครั้งหนึ่ง จากนั้นให้ผู้เรียนออกมาแสดงเรื่อง(ตามที่ครูเล่า)โดยไม่ต้องพูด ต่อมาให้ผู้เรียนเล่าเรื่องเอง แล้วให้ผู้เรียนคนอื่นมาแสดงละครตามเรื่องที่ผู้เรียนเล่าให้ฟัง
จุดประสงค์ของ TPR-S คือ ต้องการให้ผู้เรียนฟังครูพูดให้เข้าใจและทำท่าทาง โดยผู้เรียนไม่ต้องพูด เพียงแต่แสดงท่าทางประกอบการเล่าเรื่องเท่านั้น
ทำไม TPR จึงมีประสิทธิภาพในการสอนภาษา
1.มาจากวิธีการที่ทารกเรียนภาษา โดยเริ่มฟังคำพูดจากพ่อแม่
2. การใช้การเคลื่อนไหวทางร่างกายร่วมกับภาษา
3. การเรียนรู้ที่ไม่ใช้การพูดจะใช้สมองซีกขวา
ผลดีของการจัดการเรียนการสอนแบบ TPR
1. เป็นต้นแบบโดยครู ครูพูด ครูทำ ให้ผู้เรียนดูก่อน
2. เน้นการสาธิต ครูและผู้เรียนอาสาสมัครทำพร้อมกัน
3. ให้กำลังใจเมื่อผู้เรียนทำไม่ได้ ไม่เร่ง ต้องแน่ใจว่านักศึกษาทำได้  ครูไม่รีบเร่งแต่จะให้ผู้เรียนเข้าใจเอง
4. ครูให้ผู้เรียนทำเมื่อแน่ใจว่าผู้เรียนเข้าใจแล้ว
5. มีส่วนขยาย เพิ่มวงคำศัพท์ที่เรียนมาแล้ว
แนวการสอน TPR        
1.แนวทางการสอน TPR อาจสอนเป็นช่วงๆ วันละประมาณ 20 นาที
2. TPR-B TPR-O TPR-S อาจสอนสลับกันได้
3. สามารถนำเพลง เกม มาใช้สอนประกอบด้วย เช่น เพลงเกี่ยวกับร่างกายของเรา
4.การนำ TPR ไปใช้สอนกับวิชาต่างๆ เช่น คณิตศาสตร์ สุขศึกษา และศิลปะ เป็นต้น
5. การสอน TPR เป็นการสอนคำศัพท์ใหม่ๆ ครั้งแรกควรสอน  ประมาณ ๕-๑๐ คำก่อน โดยครูทำให้ดูเป็นต้นแบบ มีการสาธิตทำตามครู แล้วให้ผู้เรียนทำเองตามคำสั่งครู เมื่อเริ่มต้นกำหนดคำที่ต้องใช้ ควรตรวจสอบว่านักศึกษาเข้าใจคำที่ครูพูดหรือไม่
1. การออกแบบกระบวนการเรียนด้านภาษา จะต้องตระหนักให้ผู้เรียน เกิดความเชื่อมั่นในการเรียนรู้แบบต่างๆ เช่น การเรียนด้วยภาพ/สิ่งของ การเรียนด้วยการพูดสนทนา บรรยาย พรรณนา อธิบาย อภิปราย และวิพากษ์วิจารณ์สิ่งต่างๆได้
2. การถามคำถามปลายเปิด เพื่อให้ผู้เรียนมีความสามารถในการพรรณนา อธิบาย วิพากษ์วิจารณ์เรื่องราวต่างๆได้
3.สิ่งที่สำคัญที่สุดของการเรียนภาษาที่สองก็คือ ผู้เรียนต้องไม่รู้สึกกลัวหรืออาย การเรียนภาษาที่สอง จะต้องเริ่มจากสิ่งที่นักศึกษารู้  และขึ้นอยู่กับความพร้อมของผู้เรียน และเรื่องที่เรียนรู้จะต้องสนุกสนาน
4.  การสอน TPR ใช้สอนระยะแรกที่ผู้เรียนไม่รู้จักวงคำศัพท์ในภาษาอังกฤษ อาจใช้สอนประมาณ  1-2 เดือนแรกที่เข้าเรียนเท่านั้น
แนะนำกิจกรรมจัดค่ายภาษาอังกฤษแบบวันเดียว  (One Day Camp)
ควรเริ่มระยะเวลาอบรมตั้งแต่ 8.88 น. 16-00 น.
1. เตรียมความพร้อมของอุปกรณ์ต่าง ๆ ที่จะใช้  ป้ายชื่อ(ให้เขียนชื่อเล่น)  กระดาษโปสเตอร์สี กราดปรู๊ฟ สีเมจิกมีดคัตเตอร์ กรรไกร กลอง ฉิ่ง ไมล์ลอย เครื่องเสียง เพลงภาษาอังกฤษให้เหมาะสมกับกลุ่มเป้าหมาย
2. จำนวนผู้เข้าค่าย  50 คน  ควรมีวิทยากรผู้ช่วย 5 คน (10คนต่อวิทยากร 1คน)  ให้นักศึกษาเข้าค่ายแต่งกายตามสบาย
3. กฎกติกาในการเข้าค่าย คือ  ต้องสนุก  ห้ามอาย  การให้นักศึกษาทุกคนมีส่วนร่วม และห้ามให้ทุกคนออกนอกค่ายเด็ดขาด
4. กิจกรรมและเพลงเกมช่วงเช้า เช่น Simon says  , Clapping Game
4.1  ควรมีกิจกรรมสำหรับละลายพฤติกรรมเพื่อเปิดใจ (Ice breaking)
4.2 การแนะนำตนเอง (Self Introduction) แนะนำคำทักทายอย่างหลากหลาย
4.3 การแบ่งกลุ่ม   การตั้งชื่อทีม  คำขวัญของทีม เพลงพร้อมท่าทางประกอบเพลง ให้เวลา ๑ ถึง ๑ ชั่วโมงครึ่ง
4.4ฐานเรียนรู้   เช่น  ทิศทาง (Direction)  วันเวลา (time and date)  ส่วนประกอบของร่างกาย
(part of the body)
5. เพลงเกมและฐานวิชาการภาคบ่าย
5.1  ฐานการฝึกฟัง
5.2 ฐานการฝึกพูด
5.3  ฐานการฝึกอ่าน
5.4  ฐานการฝึกเขียน
แต่ ละฐานควรใช้เพลงเกมเพลงง่าย ๆ ทุกฐานควรใช้เวลาไม่มากประมาณ 20-30 นาที  ควรให้ครูผู้สอนเป็นผู้เปลี่ยนฐานและเปลี่ยนตรงตามเวลา และควรใช้ภาษาอังกฤษทั้งหมด  ถ้าใช้ภาษาไทยต้องจ่ายเงินค่าขนม เป็นต้น
แนะนำกิจกรรมจัดค่ายภาษาอังกฤษแบบค้างคืน  (One night Camp)
ระยะเวลาเข้าค่าย 2 วัน หนึ่งคืน จำนวนผู้เข้าค่ายประมาณ 100 คน
1. เพิ่มเติมจากวันแรก พอกลางคืน มีกิจกรรมให้เขียนบทและสร้างละคร มีบทพูด สถานการณ์ ให้แต่ละกลุ่มสร้างสรรค์งาน  เช่น   ประเทศไทยในอีก 50 ปีข้างหน้าจะมีสภาพเป็นอย่างไรให้นำเสนอเรื่องราวเป็นบทละคร เป็นต้น
2. พาออกทัศนศึกษานอกค่าย เช่น สวนสัตว์  สวนสาธารณะ วัด โบราณสถาน ศูนย์การค้าและต้องมีกิจกรรมให้ผู้เรียนฝึกฝน
3. การทำโทษนักศึกษาควรให้ร้องเพลง และเต้นรำ
4. ต้องมีแบบประเมินผลเพื่อให้ผู้เรียนแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับวิทยากร สถานที่อบรม เนื้อหาการอบรม เป็นต้น
1.  ฝึกร้องเพลง และเรียนความหมายของเพลง
2. ร้องและเต้นประกอบเพลง   ดังตัวอย่างต่อไปนี้
เพลงที่ 1  I’m singing in the rain
I’m singing in the rain
I’m singing in the rain
What a glorious feeling
I’m hap……py   again
Thumbs    up     A si  sa sa si sa sa   Asi  sa sa!                                                                                      
(ยกนิ้วแม่โป้งขึ้น  แล้วเต้นบิดสะโพกไปมา   เอ ซี ซ่า ซ่า ซี ซ่า ซ่า เอ ซี ซ่า ซ่า)

เพลงที่ 2   In the woods
I (we) went walking                   
I (we) went walking
In the woods.  In the woods
Then I (we) saw an animal                          
Then I (we) saw an animal                          
There I (we) stood                                                                                                    
     There I (we) stood
เมื่อ พบกันแล้วก็ทำมือเป็นรูปสัตว์  เช่น ยุง หมี  ปลา   ทำมือเหมือนเป๋ายิงฉุบ  หมีแพ้ยุง(เพราะยุงกัดหมี)    หมีชนะปลา (หมีกินปลา)   ปลาชนะยุง(ปลากินยุง)
เพลงที่ 3 Elephant and Chicken
Elephant why are you so BIG?
Chicken why are you so SMALL? (2 ครั้ง)
THINK do you know why?
Do you know why?
Can you tell me  ( 2 ครั้ง)
(ร้อง 3 ครั้ง)

เพลงที่ 4 Bananas of the word unite!
 Peel banana
Peel, peel banana  (2 ครั้ง)
Shake banana
Shake, shake banana   (2ครั้ง)
Go banana Go, Go banana (2 ครั้ง)

Teaching Grammar
Grammar is central to the teaching and learning of languages. It is also one of the more difficult aspects of language to teach well.
 Many people, including language teachers, hear the word "grammar" and think of a fixed set of word forms and rules of usage. They associate "good" grammar with the prestige forms of the language, such as those used in writing and in formal oral presentations, and "bad" or "no" grammar with the language used in everyday conversation or used by speakers of nonprestige forms.
 Language teachers who adopt this definition focus on grammar as a set of forms and rules. They teach grammar by explaining the forms and rules and then drilling students on them. This results in bored, disaffected students who can produce correct forms on exercises and tests, but consistently make errors when they try to use the language in context.
 Other language teachers, influenced by recent theoretical work on the difference between language learning and language acquisition, tend not to teach grammar at all. Believing that children acquire their first language without overt grammar instruction, they expect students to learn their second language the same way. They assume that students will absorb grammar rules as they hear, read, and use the language in communication activities. This approach does not allow students to use one of the major tools they have as learners: their active understanding of what grammar is and how it works in the language they already know.
 The communicative competence model balances these extremes. The model recognizes that overt grammar instruction helps students acquire the language more efficiently, but it incorporates grammar teaching and learning into the larger context of teaching students to use the language. Instructors using this model teach students the grammar they need to know to accomplish defined communication tasks. 
 Goals and Techniques for Teaching Grammar
The goal of grammar instruction is to enable students to carry out their communication purposes. This goal has three implications:
Students need overt instruction that connects grammar points with larger communication contexts.
Students do not need to master every aspect of each grammar point, only those that are relevant to the immediate communication task.
Error correction is not always the instructor's first responsibility.
Overt Grammar Instruction
Adult students appreciate and benefit from direct instruction that allows them to apply critical thinking skills to language learning. Instructors can take advantage of this by providing explanations that give students a descriptive understanding (declarative knowledge) of each point of grammar.
Teach the grammar point in the target language or the students' first language or both. The goal is to facilitate understanding.
Limit the time you devote to grammar explanations to 10 minutes, especially for lower level students whose ability to sustain attention can be limited.
Present grammar points in written and oral ways to address the needs of students with different learning styles.
An important part of grammar instruction is providing examples. Teachers need to plan their examples carefully around two basic principles:
Be sure the examples are accurate and appropriate. They must present the language appropriately, be culturally appropriate for the setting in which they are used, and be to the point of the lesson.
Use the examples as teaching tools. Focus examples on a particular theme or topic so that students have more contact with specific information and vocabulary. 
Relevance of Grammar Instruction
In the communicative competence model, the purpose of learning grammar is to learn the language of which the grammar is a part. Instructors therefore teach grammar forms and structures in relation to meaning and use for the specific communication tasks that students need to complete.
Compare the traditional model and the communicative competence model for teaching the English past tense:
Traditional: grammar for grammar's sake
Teach the regular -ed form with its two pronunciation variants
Teach the doubling rule for verbs that end in d (for example, wed-wedded)
Hand out a list of irregular verbs that students must memorize
Do pattern practice drills for -ed
Do substitution drills for irregular verbs
Communicative competence: grammar for communication's sake
Distribute two short narratives about recent experiences or events, each one to half of the class 
Teach the regular -ed form, using verbs that occur in the texts as examples. Teach the pronunciation and doubling rules if those forms occur in the texts.
Teach the irregular verbs that occur in the texts.
Students read the narratives, ask questions about points they don't understand.
Students work in pairs in which one member has read Story A and the other Story B. Students interview one another; using the information from the interview, they then write up or orally repeat the story they have not read. 
Error Correction
At all proficiency levels, learners produce language that is not exactly the language used by native speakers. Some of the differences are grammatical, while others involve vocabulary selection and mistakes in the selection of language appropriate for different contexts.
In responding to student communication, teachers need to be careful not to focus on error correction to the detriment of communication and confidence building. Teachers need to let students know when they are making errors so that they can work on improving. Teachers also need to build students' confidence in their ability to use the language by focusing on the content of their communication rather than the grammatical form.
Teachers can use error correction to support language acquisition, and avoid using it in ways that undermine students' desire to communicate in the language, by taking cues from context.
When students are doing structured output activities that focus on development of new language skills, use error correction to guide them.
Student (in class): I buy a new car yesterday.
Teacher: You bought a new car yesterday. Remember, the past tense of buy is bought.
When students are engaged in communicative activities, correct errors only if they interfere with comprehensibility. Respond using correct forms, but without stressing them.
Student (greeting teacher) : I buy a new car yesterday!
Teacher: You bought a new car? That's exciting! What kind?
Strategies for Learning Grammar
Language teachers and language learners are often frustrated by the disconnect between knowing the rules of grammar and being able to apply those rules automatically in listening, speaking, reading, and writing. This disconnect reflects a separation between declarative knowledge and procedural knowledge.
·         Declarative knowledge is knowledge about something. Declarative knowledge enables a student to describe a rule of grammar and apply it in pattern practice drills.
·         Procedural knowledge is knowledge of how to do something. Procedural knowledge enables a student to apply a rule of grammar in communication.
For example, declarative knowledge is what you have when you read and understand the instructions for programming the DVD player. Procedural knowledge is what you demonstrate when you program the DVD player.
 Procedural knowledge does not translate automatically into declarative knowledge; many native speakers can use their language clearly and correctly without being able to state the rules of its grammar. Likewise, declarative knowledge does not translate automatically into procedural knowledge; students may be able to state a grammar rule, but consistently fail to apply the rule when speaking or writing.
 To address the declarative knowledge/procedural knowledge dichotomy, teachers and students can apply several strategies.
1. Relate knowledge needs to learning goals.
Identify the relationship of declarative knowledge and procedural knowledge to student goals for learning the language. Students who plan to use the language exclusively for reading journal articles need to focus more on the declarative knowledge of grammar and discourse structures that will help them understand those texts. Students who plan to live in-country need to focus more on the procedural knowledge that will help them manage day to day oral and written interactions.
 2. Apply higher order thinking skills.
Recognize that development of declarative knowledge can accelerate development of procedural knowledge. Teaching students how the language works and giving them opportunities to compare it with other languages they know allows them to draw on critical thinking and analytical skills. These processes can support the development of the innate understanding that characterizes procedural knowledge.
 3. Provide plentiful, appropriate language input.
Understand that students develop both procedural and declarative knowledge on the basis of the input they receive. This input includes both finely tuned input that requires students to pay attention to the relationships among form, meaning, and use for a specific grammar rule, and roughly tuned input that allows students to encounter the grammar rule in a variety of contexts. (For more on input, see Teaching Goals and Methods.)
4. Use predicting skills.
Discourse analyst Douglas Biber has demonstrated that different communication types can be characterized by the clusters of linguistic features that are common to those types. Verb tense and aspect, sentence length and structure, and larger discourse patterns all may contribute to the distinctive profile of a given communication type. For example, a history textbook and a newspaper article in English both use past tense verbs almost exclusively. However, the newspaper article will use short sentences and a discourse pattern that alternates between subjects or perspectives. The history textbook will use complex sentences and will follow a timeline in its discourse structure. Awareness of these features allows students to anticipate the forms and structures they will encounter in a given communication task.
5. Limit expectations for drills.
·         Mechanical drills in which students substitute pronouns for nouns or alternate the person, number, or tense of verbs can help students memorize irregular forms and challenging structures. However, students do not develop the ability to use grammar correctly in oral and written interactions by doing mechanical drills, because these drills separate form from meaning and use. The content of the prompt and the response is set in advance; the student only has to supply the correct grammatical form, and can do that without really needing to understand or communicate anything. The main lesson that students learn from doing these drills is: Grammar is boring.
Communicative drills encourage students to connect form, meaning, and use because multiple correct responses are possible. In communicative drills, students respond to a prompt using the grammar point under consideration, but providing their own content. For example, to practice questions and answers in the past tense in English, teacher and students can ask and answer questions about activities the previous evening. The drill is communicative because none of the content is set in advance:
Teacher: Did you go to the library last night?
Student 1: No, I didn’t. I went to the movies. (to Student 2): Did you read chapter 3?
Student 2: Yes, I read chapter 3, but I didn’t understand it. (to Student 3): Did you understand chapter 3?
Student 3: I didn’t read chapter 3. I went to the movies with Student 1.
Developing Grammar Activities
Many courses and textbooks, especially those designed for lower proficiency levels, use a specified sequence of grammatical topics as their organizing principle. When this is the case, classroom activities need to reflect the grammar point that is being introduced or reviewed. By contrast, when a course curriculum follows a topic sequence, grammar points can be addressed as they come up.
In both cases, instructors can use the Larsen-Freeman pie chart as a guide for developing activities.
For curricula that introduce grammatical forms in a specified sequence, instructors need to develop activities that relate form to meaning and use.
· Describe the grammar point, including form, meaning, and use, and give examples (structured input)
·  Ask students to practice the grammar point in communicative drills (structured output)
·Have students do a communicative task that provides opportunities to use the grammar point (communicative output)
For curricula that follow a sequence of topics, instructors need to develop activities that relate the topical discourse (use) to meaning and form.
·  Provide oral or written input (audiotape, reading selection) that addresses the topic (structured input)
·  Review the point of grammar, using examples from the material (structured input)
·  Ask students to practice the grammar point in communicative drills that focus on the topic (structured output)
·  Have students do a communicative task on the topic (communicative output)
See Teaching Goals and Methods for definitions of input and output. See Planning a Lesson for an example of a lesson that incorporates a grammar point into a larger communication task.
 When instructors have the opportunity to develop part or all of the course curriculum, they can develop a series of contexts based on the real world tasks that students will need to perform using the language, and then teach grammar and vocabulary in relation to those contexts. 
 For example, students who plan to travel will need to understand public address announcements in airports and train stations. Instructors can use audiotaped simulations to provide input; teach the grammatical forms that typically occur in such announcements; and then have students practice by asking and answering questions about what was announced.
 Using Textbook Grammar Activities
 Textbooks usually provide one or more of the following three types of grammar exercises.
 Mechanical drills: Each prompt has only one correct response, and students can complete the exercise without attending to meaning. For example:
George waited for the bus this morning. He will wait for the bus tomorrow morning, too.
Meaningful drills: Each prompt has only one correct response, and students must attend to meaning to complete the exercise. For example:
Where are George’s papers? They are in his notebook.
(Students must understand the meaning of the question in order to answer, but only one correct answer is possible because they all know where George’s papers are.)
Communicative drills, described in Strategies for Learning Grammar
To use textbook grammar exercises effectively, instructors need to recognize which type they are, devote the appropriate amount of time to them, and supplement them as needed.
 Recognizing Types
 Before the teaching term begins, inventory the textbook to see which type(s) of drills it provides. Decide which you will use in class, which you will assign as homework, and which you will skip.
 Assigning Time
When deciding which textbook drills to use and how much time to allot to them, keep their relative value in mind.
Mechanical drills are the least useful because they bear little resemblance to real communication. They do not require students to learn anything; they only require parroting of a pattern or rule.
Meaningful drills can help students develop understanding of the workings of rules of grammar because they require students to make form-meaning correlations. Their resemblance to real communication is limited by the fact that they have only one correct answer.
Communicative drills require students to be aware of the relationships among form, meaning, and use. In communicative drills, students test and develop their ability to use language to convey ideas and information.
If the textbook provides few or no meaningful and communicative drills, instructors may want to create some to substitute for mechanical drills. See Developing Grammar Activities for guidelines.
 Assessing Grammar Proficiency
Authentic Assessment
Just as mechanical drills do not teach students the language, mechanical test questions do not assess their ability to use it in authentic ways. In order to provide authentic assessment of students’ grammar proficiency, an evaluation must reflect real-life uses of grammar in context. This means that the activity must have a purpose other than assessment and require students to demonstrate their level of grammar proficiency by completing some task.
To develop authentic assessment activities, begin with the types of tasks that students will actually need to do using the language. Assessment can then take the form of communicative drills and communicative activities like those used in the teaching process.
For example, the activity based on audiotapes of public address announcements (Developing Grammar Activities) can be converted into an assessment by having students respond orally or in writing to questions about a similar tape. In this type of assessment, the instructor uses a checklist or rubric to evaluate the student’s understanding and/or use of grammar in context. (See Assessing Learning for more on checklists and rubrics.)
Mechanical Tests
Mechanical tests do serve one purpose: They motivate students to memorize. They can therefore serve as prompts to encourage memorization of irregular forms and vocabulary items. Because they test only memory capacity, not language ability, they are best used as quizzes and given relatively little weight in evaluating student performance and progress.

Teaching Culture
Of all the changes that have affected language teaching theory and method in recent years, the greatest may be the transformation in the role of culture. This change reflects a broader transformation in the way that culture itself is understood.
Traditionally, culture was understood in terms of formal or "high" culture (literature, art, music, and philosophy) and popular or "low" culture. From this perspective, one main reason for studying a language is to be able to understand and appreciate the high culture of the people who speak that language. The pop culture is regarded as inferior and not worthy of study.
In this view, language learning comes first, and culture learning second. Students need to learn the language in order to truly appreciate the culture, but they do not need to learn about the culture in order to truly comprehend the language. This understanding can lead language teachers to avoid teaching culture for several reasons:
They may feel that students at lower proficiency levels are not ready for it yet
They may feel that it is additional material that they simply do not have time to teach
In the case of formal culture, they may feel that they do not know enough about it themselves to teach it adequately
In the case of popular culture, they may feel that it is not worth teaching
In contemporary language classrooms, however, teachers are expected to integrate cultural components because language teaching has been influenced by a significantly different perspective on culture itself. This perspective, which comes from the social sciences, defines culture in terms of the knowledge, values, beliefs, and behaviors that a group of people share. It is reflected in the following statement from the National Center for Cultural Competence: NCCC defines culture as an integrated pattern of human behavior that includes thoughts, communications, languages, practices, beliefs, values, customs, courtesies, rituals, manners of interacting and roles, relationships and expected behaviors of a racial, ethnic, religious or social group; and the ability to transmit the above to succeeding generations. The NCCC embraces the philosophy that culture influences all aspects of human behavior. (Goode et al., 2000, p. 1)
  In this understanding of "deep culture," language and culture are integral to one another. The structure of language and the ways it is used reflect the norms and values that members of a culture share. However, they also determine how those norms and values are shared, because language is the means through which culture is transmitted.
The communicative competence model is based on this understanding of the relationship between language and culture. Linguistic, discourse, sociolinguistic, and strategic competence each incorporate facets of culture, and the development of these competences is intertwined with the development of cultural awareness. "The exquisite connection between the culture that is lived and the language that is spoken can only be realized by those who possess a knowledge of both" (National Standards in Foreign Language Education Project, 1999, p. 47). 
"Culture" is a broad concept that embraces all aspects of human life. It includes everything people learn to do. It is everything humans have learned. Culture shapes our thoughts and actions, and often does so with a heavy hand" (Seelye- 1984-1993). Of its several meanings, two are of major importance to teachers (according to Brooks, 1975*):
Hearthstone or "little-c" culture: Culture as everything in human life (also called culture BBV: Beliefs, Behavior, and Values)
Olympian or "big-C" culture:  the best in human life restricted to the elitists (also called culture MLA: great Music, Literature, and Art of the country).
 We should realize that knowing the language, as well as the patterns of everyday life, is a prerequisite to appreciating the fine arts and literature, therefore we need a balanced perspective of culture when designing curricula.
 The "big-C" Culture is already taught in the classroom; it is the "little-c" one that needs to be emphasized, especially in the FL classroom.
According to the US senator, Paul Simon, "Knowledge of the world's languages and cultures is more vital than ever. In order to compete in the global community, we must be able to communicate effectively and to appreciate, understand, and be able to work in the framework of other cultures." In the past, culture used to be distinct from language; nowadays, it has become integral to it. If it is important to teach a foreign language to enhance communication, it is also vital to instill in students an intellectual and emotional appreciation of the culture of that foreign language, so that communication will not be impaired.
 Dewey (1897) said that "It is true that language is a logical instrument, but it is fundamentally and primarily a social instrument." If language is "primarily a social instrument," how can it be divorced from the society that uses it? (Seelye p. 4)
Jay (1968) argued that "Bilingualism is not in itself the answer to cultural understanding among people... With knowledge of the language must exist a similar knowledge of the social, religious, and economic attitudes of a people." (Seelye p. 6)
Learning a language in isolation of its cultural roots prevents one from becoming socialized into its contextual use. Knowledge of linguistic structure alone does not carry with it any special insight into the political, social, religious, or economic system. Or even insight into when you should talk and when you should not. (Seelye 1993, p 10).
"The study of language cannot be divorced from the study of culture, and vice-versa (Seelye p. 22).
"A language is part of a culture and culture is part of language; the two are intricately interwoven so that one cannot separate the two without losing the significance of either language or culture." (Douglas-Brown- 1994)
We have already concluded that teaching culture needs to be integrated in the curriculum of the foreign language. Teachers do indeed need to teach students a few critical skills that can help them develop and improve the quality of their intercultural communication, that can help them "get their feet wet in the waters of another culture." (Seelye 1993, preface) However, it is not easy to determine what to teach. The "big-C" or the "little-c" culture? And within each type of culture, what should teachers focus on? Teachers already have an overcrowded curriculum and they are not adequately trained to teach culture. How do they decide on the skills to teach? Just as every other discipline has focus and goals, the solution to teachers' problems would be to define the skills that students need to acquire when it comes to learning a FL, the skills that students need in order to increase their ability to communicate across cultures. Here are some goals, devised by Seelye in 1974 and refined in 1993, that will help teachers select cultural data that will increase student skill in intercultural communication.
 To teach culture for understanding, teachers should achieve the following Goals: (Seelye, 1984 & 1993)
(The following 6 goals are a modification of the Nostrands' "kinds of understanding to be tested")
Goal 1 = Interest- The student demonstrates curiosity about the target culture and empathy toward its people. 
 Goal 2 = Who- The student recognizes that role expectations and other social variables such as age, sex, social class, ethnicity, and place of residence affect the way people speak and behave. 
Goal 3 = What- The student realizes that effective communication requires discovering the culturally conditioned images that are evoked in the minds of people when they think, act, and react to the world around them. 
Goal 4 = Where and When- The student recognizes that situational variables and convention shape behavior in important ways. (S/he needs to know how people in the target culture act in common mundane and crisis situations) 
Goal 5 = Why- The student understands that people generally act the way they do because they are using options society allows for satisfying basic physical and psychological needs, and that cultural patterns are interrelated and tend mutually to support need satisfaction. 
 Goal 6 = Exploration- The student can evaluate a generalization about the target culture in terms of the amount of evidence substantiating it, and has the skills needed to locate and organize information about the target culture from the library, the mass media, people, and personal observation.
Problems involved in teaching culture: 
 The First problem teachers are facing is: Overcrowded Curriculum.
The study of culture involves time that many teachers feel they cannot spare in an already overcrowded curriculum; they content themselves with the thought that students will be exposed to cultural material later, after they have mastered the basic grammar and vocabulary of the language. 
Solution: Teachers should be made aware of the fact that this "later" never seems to come for most students. Therefore, instead of teaching language and culture in a Serial fashion, they should teach them in an integrative fashion.
 The Second problem teachers are facing is: Fear of Not Knowing Enough.
Teachers are afraid to teach culture because they fear that they don’t know enough about it, thinking that their role is only to impart facts.
Solution: Even if teachers’ own knowledge is quite limited, their proper role is not to impart facts, but to help students attain the skills that are necessary to make sense out of the facts they themselves discover in their study of the target culture. Then, the objectives that are to be achieved in cross-cultural understanding involve Processes rather than Facts. A "facts only" approach to culture for which the only goal is to amass bits of information is ineffective.
 The Third problem teachers are facing is: Dealing with Students’ Negative Attitudes.
When cultural phenomena differ from what they expect, students often react negatively, characterizing the target culture as "strange".
Solution: Just as teachers need to help students revise their "linguistic patterns," they also need to help them revise their "cultural patterns."
The Fourth problem teachers are facing is: Lack of Adequate Training.
Teachers may not have been adequately trained in the teaching of culture and, therefore, do not have strategies and clear goals that help them to create a viable framework for organizing instruction around cultural themes.
Solution: Check the aforementioned goals and the "belowmentioned" themes and strategies.
The Fifth problem teachers are facing is: How to Measure Cross-Cultural Awareness and Change in Attitudes.
It is very difficult for teachers to measure cross-cultural awareness and change in attitudes so that they can see whether the students have profited or not.
Solution :
Measuring Cross-Cultural Awareness :
Hanvey’s (1979) scheme for measuring cross-cultural awareness consists of four stages :
Level I : Information about the culture may consist of superficial stereotypes.Learners see the culture as bizarre. Culture bearers may be considered rude and ignorant.
Level II : Learners focus on expanded knowledge about the culture (contrast with their own culture). They find the culture bearers’ behavior irrational.
Level III : Learners begin to accept the culture at an intellectual level and can see things in terms of the target culture’s frame of reference.
Level IV : The level of empathy is achieved through living in and through the culture. Learners begin to see the culture as insiders.
Measuring Change in Attitudes :
There are four techniques to measure attitudes :
Social distance scales : To measure the degree to which one separates oneself socially from members of another culture (e.g. would marry .. , have as close friend, have as next-door neighbor, work with, have as an acquaintance only…)
Semantic differential scales : To judge the defined culture group in terms of a number of bipolar traits (e.g. Good/Bad, Clean/Dirty….)
Statements : To put a check in front of the statements with which s/he agrees. (e.g. Envious of others, Tactless, Self-indulgent, Quick to understand…)
Self-esteem change : To measure changes in self-esteem in the primary grades (e.g. happy with myself, at home, at school, my teacher/friends like me….)
Strategies and Techniques for Teaching
The lecture
Native informants
Audio-taped interviews
Video-taped interviews/Observational dialogs
Using authentic readings and realia for cross-cultural understanding (a four-stage approach to a cultural reading of authentic materials is very effective to lead students through the process of guided exploration and discovery : 1- Thinking, 2- Looking, 3- Learning, 4- Integrating)
*** Cultural Islands
From the first day of class teachers should have prepared a cultural island in their classrooms. Posters, pictures, maps, signs, and realia of many kinds are essential in helping students develop a mental image. Assigning students foreign names from the first day can heighten student interest. Short presentations on a topic of interest with appropriate pictures or slides add to this mental image. Start students off by making them aware of the influence of various foreign cultures in this country. Introduce students to the borrowed words in their native language or the place-names of our country. This helps students to realize they already know many words in the target language (i.e. poncho, fiesta, rodeo). Some of the foods they eat are another example of the influence of foreign cultures (i.e. taco, burrito, chili).
A good introductory activity is to send students on cultural scavenger hunts to supermarkets and department stores and have them make lists of imported goods. 

*** Culture Capsules (developed by Taylor & Sorenson, 1961)
Culture capsules are generally prepared out of class by a student but presented during class time in 5 or 10 minutes. The concept was developed by Taylor & Sorenson (1961). A Culture capsule consists of a paragraph or so of explanation of one minimal difference between a Lebanese and an American's custom along with several illustrative photos and relevant realia. Miller (1974) has developed well-defined culture capsules into classroom activities.
In Ursula Hendron’s article on teaching culture in the high school classroom, she suggests using culture capsules. The culture capsule teachers through comparison by illustrating one essential difference between an American and a foreign custom (i.e. dating, cuisine, pets, sports). The cultural insights from the culture capsule can be further illustrated by role playing. For example, Hendron suggests teaching dating customs in Spanish-speaking countries by creating an illusion of a plaza mayor in the classroom with posters, props, music or slides. Students pretend to be young Latin-Americans and act out a Sunday paseo.
Brigham Young University also publishes culture capsules entitled “Culturgrams” for 100 different countries. Each “culturgram” is divided into sections on family lifestyle, attitudes, customs and courtesies, and history. After studying these, students can compare and contrast the foreign customs and traditions with their own. "Infograms" which cut across cultures with topics such as travel stress, keeping the law, and families, have been published.
 Culture capsules are one of the best–established and best–known methods for teaching culture. They have been tried mostly in classes for foreign languages other than English. Essentially a culture capsule is a brief description of some aspect of the target language culture (e.g., what is customarily eaten for meals and when those meals are eaten, marriage customs, etc.) followed by, or incorporated with contrasting information from the students' native language culture. The contrasting information can be provided by the teacher, but it is usually more effective to have the students themselves point out the contrasts.
 Culture capsules are usually done orally with the teacher giving a brief lecture on the chosen cultural point and then leading a discussion about the differences between cultures. For example, the information which a teacher might use about the grading system at U. S. universities is included in the link. The teacher could provide all of the information at once or could pause after the information in each paragraph and ask students about the contrasts they see. Some visual information, such as in handouts or overhead transparencies or pictures, supporting the lecture can also be used.

*** Culture Clusters (developed by Meade & Morain, 1973)
 A culture cluster is simply a group of three or more illustrated culture capsules on related themes/topics (about the target life) + one 30 minute classroom simulation/skit that integrates the information contained in the capsules (the teacher acts as narrator to guide the students). For example, a culture cluster about grades and their significance to university students could contain the capsule about how a grade point average is figured plus another about what kind of decisions (such as being accepted in graduate study, receiving scholarships, getting a better job, etc.) are affected by a person's grade point average.
Culture capsules and clusters are good methods for giving students knowledge and some intellectual knowledge about the cultural aspects being explained, but they generally do not cause much emotional empathy.
*** Culture Assimilators (Developed by Fiedler et al., 1971)
The culture assimilator provides the student with 75 to 100 episodes of target cultural behavior. Culture assimilators consist of short (usually written) descriptions of an incident or situation where interaction takes place between at least one person from the target culture and persons from other cultures (usually the native culture of the students being taught). The description is followed by four possible choices about the meaning of the behavior, action, or words of the participants in the interaction with emphasis on the behavior, actions, or words of the target language individual(s).
 Students read the description in the assimilator and then choose which of the four options they feel is the correct interpretation of the interaction. Once all students have made their individual choices, the teacher leads a discussion about why particular options are correct or incorrect in interpretation. Written copies of the discussion issues can be handed out to students although they do not have to be. It is imperative that the teacher plan what issues the discussion of each option should cover.
 Culture assimilators are good methods of giving students understanding about cultural information and they may even promote emotional empathy or affect if students have strong feelings about one or more of the options.
Critical incidents are another method for teaching culture. Some people confuse them with culture assimilators, but there are a couple of differences between the two methods. Critical incidents are descriptions of incidents or situations which demand that a participant in the interaction make some kind of decision. Most of the situations could happen to any individual; they do not require that there be intercultural interaction as there is with culture assimilators.
 Individual critical incidents do not require as much time as individual culture capsules or individual culture assimilators, so generally when this method is used, more than one critical incident is presented. It is probably most effective to have all the critical incidents presented at one time be about the same cultural issue. For example, the critical incidents listed in the appendix to this chapter all deal with the issue of time, promptness, and scheduling.
 Generally, the procedure with a critical incident is to have students read the incident independently and make individual decisions about what they would do. Then the students are grouped into small groups to discuss their decisions and why they made them they way they did. Then all the groups discuss their decisions and the reasons behind them. Finally, students have to be given the opportunity to see how their decision and reasoning compare and contrast with the decisions and reasoning of native members of the target culture. If the ESL class is occurring in an English–speaking environment, students can be assigned to go out and survey native English speakers about how and why they would solve the problem or make the decision required by the critical incident. Reports on the reasoning and the differences can be made in a following class session. If the class takes place in an EFL environment, the native speaker information would have to be gathered by the teacher from reading or from contact with expatriates. Sometimes advice columns like the "Dear Abby" or "Ann Landers" columns, can provide teachers both with critical incidents or problems to be solved and with information about what native speakers would do and why.
 Critical incidents are very good for arousing affect (emotional feelings) about the cultural issue. Discussion or surveys about what native English speakers would do also promote intellectual understanding of the issues and give learners basic knowledge about the target culture. 
 * **Mini–Dramas (Gorden's prototype minidrama, 1970)
Mini–dramas consist of three to five brief episodes in which misunderstandings are portrayed, in which there are examples of miscommunication. Additional information is made available with each episode, but the precise cause of the misunderstanding does not become apparent until the last scene. Each episode is followed by an open-ended question discussion led by the teacher. The episodes are generally written to foster sympathy for the non–native of the culture the "wrong" that is done to him or her by a member of the target culture. At the end of the mini–drama, some "knowing" figure explains what is really happening and why the target culture member was really not doing wrong.
 With mini–dramas, scripts are handed out and people are assigned to act out the parts. After each act, the teacher asks students (not necessarily the ones performing in the drama) what the actions and words of the characters in the drama mean and leads them to make judgments about the characters in the play. After all of the scenes have been portrayed and the "knowing" figure has made his or her speech, students are asked to reinterpret what they have seen in view of the information which the knowing figure provided.
The first time mini–drama is used in an ESL classroom, it should promote quite a lot of emotional feeling of the kind that really happens in intercultural misunderstandings. Mini–dramas always promote knowledge and understanding, but the great emotional impact usually only happens the first time. Mini–dramas work best if they deal, therefore, with highly charged emotional issues.
Brislin et al. (1986) prepared 100 critical intercultural incidents in English.
Intercultural Interactions : A Practical Guide (Cross Cultural Research and Methodology) (Hardcover)
by Richard W. Brislin, Kenneth Cushner, Craig Cherrie - 1986
Audio–motor units consist of verbal instructions for actions by students which the students then carry out. They work very well for any cultural routine which requires physical actions (e. g., eating with a knife and fork, shaking hands, listening actively, standing in line to buy a ticket, etc.).
 With an audio–motor unit, the classroom is set up as the required setting and with the required props. Individual students are then directed orally by the teacher to carry out appropriate actions. The process can be repeated several times with different students carrying out the instructions. Once appropriate behavior is established, minor but relevant changes can be made and students can see what factors require adjustment (e.g., Is it proper to shake hands with adults and children in the same way? If two come in together and have to pass in front of people, does it alter what anyone says or does?, etc.)
Audio–motor units give knowledge and practice with correct behavior. They do not necessarily promote understanding nor empathy.
Cultoons are like visual culture assimilators. Students are given a series of (usually) four pictures depicting points of surprise or possible misunderstanding for persons coming into the target culture. The situations are also described verbally by the teacher or by the students who read the accompanying written descriptions. Students may be asked if they think the reactions of the characters in the cultoons seem appropriate or not.
 After the misunderstandings or surprises are clearly in mind, the students read explanations of what was happening and why there was misunderstanding.
 Cultoons generally promote understanding of cultural facts and some understanding, but they do not usually give real understanding of emotions involved in cultural misunderstandings.
*** Media/Visuals
Magazine pictures, slide presentations, and/or videos are among the kinds of media/visual presentations which can be used to teach culture. Usually with this method, the teacher presents a series of pictures or slides or a video with explanation of what is going on and what it means in terms of the target culture. Many aspects of culture, such as appropriate dress for activities, kinds of activities students participate in or the weekend, public transportation, etc., can be effectively presented with such visuals. The appendix for this chapter contains the script which might be used for a slide presentation about the importance of the automobile and the independence it allows in the U. S.
 Media/visuals are usually very good at giving information and intellectual understanding, but, like several other methods of teaching culture, they do not cause students to understand the emotion which is involved with so many cultural issues.
*** Celebrating Festivals
Celebrating foreign festivals is a favorite activity of many students. Even though this activity takes a lot of planning, it works well as a culminating activity. My Spanish-speaking students start by bringing in recipes from home and then we put our own cookbook together (See bibliography for Cooper’s book). We then prepare for the festival by drawing posters, decorating the room, and preparing some of the foods in our cookbook. At Christmas time, we fill a pinata with candy and learn some folk songs and folk dances (Most textbooks have songs at the back of the book). This kind of activity enables student to actively participate in the cultural heritage of the people they are studying.
 *** Kinesics and Body Language
Culture is a network of verbal and non-verbal communication. If our goal as foreign language teachers is to teach communication, we must not neglect the most obvious form of non-verbal communication which is gesture. Gesture, although learned, is largely an unconscious cultural phenomenon. Gesture conveys the “feel” of the language to the student and when accompanied by verbal communication, injects greater authenticity into the classroom and makes language study more interesting. Gerald Green in his book "Gesture Inventory for Teaching Spanish" suggests that teachers use foreign culture gestures when presenting dialogues, cueing students’ responses, and assisting students to recall dialogue lines (Examples of dialogues and appropriate gestures are given in the book). At the beginning of the year, teachers can also show foreign films to students just to have them focus on body movements.
 *** Cultural Consciousness-Raising
Attitude is another factor in language learning that leads to cross cultural understanding. Helen Wilkes believes that the totality of language learning is comprised of three integrated components: linguistic, cultural, and attitudinal. As foreign language teachers, we all teach the basic sounds, vocabulary, and syntax of the target language. Above we have seen methods of introducing culture into the classroom. The remainder of this paper will focus on effecting attitudinal changes.
Most foreign language teachers would agree that positively sensitizing students to cultural phenomena is urgent and crucial. Studies indicate that attitudinal factors are clear predictors of success in second language learning. However, effecting attitudinal changes requires planned programs which integrate cultural and linguistic units as a means to cross-cultural understanding. The following method for effecting attitudinal changes is adapted from Helen Wilkes’ article “A Simple Device for Cultural Consciousness Raising in the Teenaged Student of French.” The organization of the notebook can be a useful tool in any discipline, but it can be of special importance in the foreign language classroom as a cultural consciousness raising tool. Helen Wilkes suggests that from the very first day of school the foreign language teacher should have students begin organizing their notebook. The notebook should be divided into four sections: Vocabulary, Maps, Grammar, Symbols. Each section of the notebook will have an illustrated title page.   
*** Independent Activity Sheets
DIRECTIONS:Write the names of each of your classmates below. Ask each of them what cultural groups their parents and grandparents are from and list them next to their name. At the bottom of the page total the number of cultural groups in the whole class. Decorate the classroom with flags or symbols for each cultural group.
Class Total:

DIRECTIONS:Walk around your neighborhood and make a list of streets and stores that are named after people. Next to each name write the cultural group that the name comes from. Ask your teacher or parents for help. This will give you a record of the groups that have been or still are in your neighborhood.

DIRECTIONS:An artifact is an object or a thing. Some artifacts are of special importance or meaning to a cultural group. Ask your parents or grandparents if they have an artifact from their cultural group that you could bring to school to tell the class about.

DIRECTIONS:Many of the things we buy are made in other countries. Read the labels on your clothes, shoes, household appliances, and other objects in the house. List where they come from.
DIRECTIONS:Many times we think we know students in class because we see them every school day. But there are many things about our classmates that we probably don’t know. Make a list of questions to ask students you don’t know very well. Interview them using your questions.
As a conclusion to this activity each of you might introduce the person you interview to the class.


What do you like to do in your spare time?
If you could make three wishes what would they be?

1. Information Sources
In order to get a comprehensive picture of the target culture from many angles, we need to present our students with different kinds of information. The list below shows some possible sources of information which can be used as materials for teaching culture. By using a combination of visual, audio and tactile materials, we are also likely to succeed in addressing the different learning styles of our students.
Videos, CDs, TV, Readings, Internet, Stories, Students own information, Songs, Newspapers, Realia, Fieldwork, Interviews, Guest speakers, Anecdotes, Souvenirs, Photographs Surveys, Illustrations, Literature

2. Additional Activities
Many books which attempt to teach culture offer only 'discussion' activities. Discussion is a valuable form of learning in culture, but we cannot expect all students to be able to discuss complex issues at a high level in a foreign language. Often, even high-level students need some preparatory activities with clear goals before they can proceed to discussion. Some of our favorite activities are discussed below.
A- Quizzes
We have found that quizzes are one of the more successful activity types. Quizzes can be used to test materials that you have previously taught, but they are also useful in learning new information. For example, look at the simple true/false quiz about Ireland below.
With a partner, answer true or false to the following questions.
Ireland is totally dark during the winter.
There is little snow except in the mountains.
The population of Ireland is less than that of Aichi Prefecture.
Ireland is about the same size as the island of Honshu.
The United Kingdom includes the Republic of Ireland.
The Coors, the Cranberries, U2, the Beatles and Enya are Irish musicians.
Some Irish people think the Shinkansen connects Tokyo to Hong Kong.
You should ask the students to answer true or false to each of the questions in pairs or groups. They will share their existing knowledge and common sense to give answers. It is not important whether students get the right answer or not, but by predicting, students will become more interested in finding out the right answer. The right answers can be given by the teacher, through a reading, listening, or video. At this point, extra information can be provided. For example, in answering question 7 above, I tell the story of the Irish man sitting next to me on an airplane who gave me this lovely nonsense.
Here is a different type of quiz that can be useful for introducing the differences and similarities across cultures.

Choose the odd one out of the following items:
a) Earthquakes b) Sushi restaurants c) Snow d) High level of education
The correct answer is 'earthquakes' because you can find all the others both in Ireland and in Japan, but there are no earthquakes in Ireland. Again, getting the correct answer is less important than thinking about the two cultures.
You can also ask students to quiz their partner about readings or other materials. Quizzes offer a high-interest activity that keeps students involved and learning.

B- Action Logs
An action log is a notebook used for written reflection on the activities done during class which also provides useful feedback for the teacher. Students write it up after each class or at the end of each class. By requiring students to evaluate each class activity for interest usefulness, difficulty, and , they must reconsider what they have learnt. Each student also records their target for speaking English, what they think they actually achieve, the names of their discussion partners, and their own comments on the activities. Some students get so interested in the target culture that they write several pages in comments each week.

C- Reformulation
When students have read an activity or listened to a story, you may like to use reformulation to allow them to check what they have learned and to reinforce it by retelling it to a partner. Reformulation simply means : 'Explain what you just learned to your partner in your own words.' It is a very simple technique, but has proved very successful for learning both culture and language. We often give readings for homework and require students to take notes on the content. These notes can be in the form of pictures, keywords, or mind-maps.
In the next class, we ask the students to reformulate the content of the reading with a partner using their notes without looking at the original paper. Reformulation is also effective after watching a short video extract or listening to a story. Through reformulation, students check what they have learnt, find out things that they have missed from their partner, and improve their language by noticing gaps in their own ability to explain. 

D- Noticing
As students watch a video or are engaged with some other materials, you can ask them to 'notice' particular features. For example, they could watch a video of a target-culture wedding and note all the differences with their own culture. Asking students to 'notice' gives a focus to the materials by making it into a task, rather than simply passive viewing or listening. 

E- Prediction
As mentioned above, prediction can be a useful tool in quizzes, but it can be equally useful in using almost any materials. Like 'noticing', prediction can engage the students more actively. For example, when you are telling a story, you can stop at a certain point and ask the students to predict how it will continue. Or, when you are giving out a reading for homework, first give the title of the reading and ask students to predict what they will learn. This will force them to review their existing knowledge of the topic and raise their curiosity about whether their prediction is correct or not.

F- Research
Student research is one of the most powerful tools that we can use with college students because it combines their interests with the classroom. For example, after the first class, we ask students to search the internet or library and find information on any aspect of the target-culture that interests them. In the following class, students explain to their group what they have learned and answer any questions about it. This can lead to poster-sessions or longer projects. For some students, it can even lead to a long-term interest in the target-culture.

Some other types of activity that we have found useful include the following but with a bit of thought, most standard EFL activities can be easily adapted for use in the culture classroom. The most important point is to ensure that the students are actively engaged in the target culture and language.
Role Play
Field trips
Reading activities
Listening activities
Writing activities
Discussion activities

3. Selling Points
In order to create cultural texture, we must be careful not to portray the culture as monolithic, nor to only teach the pleasant aspects. Activities and materials should portray different aspects of the culture. In other words, we need to 'sell' different views of the culture to our students. Introducing deliberate contrasts within a culture can be useful. Some different 'selling points' are contrasted below.

Attractive vs. Shocking
Similarities vs. Differences
Dark aspects of culture vs. Bright
Facts vs. Behavior
Historical vs. Modern
Old people vs. Young people
City life vs. Country life
Stated beliefs vs. Actual behavior